Познающий субъект -- это не какой-то абстрактный индивид, существующий вне конкретных ной позиции условий. Процесс познания всегда протекает при определенных обстоятельствах. Припомним такой факт: когда мы поднимаемся в горы, то при каждом повороте перед нами открывается новый вид. От чего зависит возникающая "картина" местности? Только ли от существования самой этой местности и нашего зрительного аппарата? Важную роль в том, какая картина откроется нам, играет та точка обзора, которую мы выбираем. Больше того, мы не можем производить наблюдения, если мы не выбрали какую-то определенную "точку зрения".

Хотя описанный выше факт известен нам с детства, он позволяет понять, по аналогии, глубочайшую особенность всякого познания. В физике давно установлено, что наблюдаемые в опыте характеристики движущихся тел (скорость, масса, положение в пространстве и др.) имеют определенные значения не вообще, а лишь относительно некоторой системы отсчета. В соответствии с этим можно сказать, что, в сущности, любой объект природного или социально-исторического бытия также существует и определенным образом проявляет себя лишь в конкретных условиях, в той или иной системе связей. Именно по отношению к такой системе можно говорить о количественной или качественной определенности свойств объекта.

Обобщая сказанное, можно сделать вывод, что человек познает мир всякий раз с точки зрения определенной "познавательной позиции". Результаты, которые он получает при этом, оказываются справедливыми не вообще, а лишь относительно данной познавательной позиции.

Для того чтобы глубже понять процесс постижения мира, необходимо любой субъект познания брать во всей полноте его социально-исторических определений и непременно рассматривать его с учетом конкретной познавательной установки, формируемой культурой той или иной эпохи. Названная установка предполагает, во-первых, субъективный момент, выражаемый наличием в познании определенной интеллектуальной перспективы, во-вторых, объективный момент, связанный с выбранным (из множества возможных) интервалом рассмотрения.

Подобно тому как при восприятии картины "точка наблюдения" должна быть выбрана с учетом конкретных обстоятельств, предопределяющих максимальную отчетливость, так и при выборе познавательной позиции необходимо принимать во внимание объективные условия познания. В этом случае она приобретает новое в гносеологическом отношении качество: с одной стороны, как некоторая "точка отсчета" познающего субъекта, задающая интеллектуальную перспективу видения реальности, с другой стороны -- как нечто извне детерминируемое, некая мера, предопределяющая объективность смысла и обусловливающая масштаб подхода к изучаемому предмету, некая его проекция, высвечиваемая субъектом с помощью имеющихся у него предметно-практических и концептуальных средств.

Тот факт, что в познании существует множество различных смысловых горизонтов, имеющих равное право на истину, не отменяет того, что они характеризуются разными познавательными возможностями. Отсюда вытекают три важных методологических требования: 1) при анализе процесса постижения действительности необходимо фиксировать занимаемую субъектом познавательную позицию, ее гносеологические характеристики и возможности; 2) фиксируя ту или иную позицию, необходимо добиваться максимальной согласованности субъективных и объективных оснований познания (гносеологическая фокусировка); 3) необходимо исследовать логические и эпистемологические механизмы перехода от одной позиции к другой.

Может случиться так, что какие-то утверждения о свойствах и явлениях действительности оказываются справедливыми не только относительно данных условий познания, но и при переходе к другим. В физике а таких случаях говорят об инвариантных величинах и соотношениях. Отсюда вытекают два следствия: 1) утверждая какую-то истину, надо указывать те объективные и субъективные условия, в рамках которых она получена, 2) существует класс истин, справедливых для нескольких познавательных горизонтов--это говорит об единстве мира и наличии глубинных связей в процессе перехода от одной истины к другой.

3. Открытие эгоцентризма детского мышления

Общая задача, стоящая перед Пиаже, была направлена на раскрытие психологических механизмов целостных логических структур, но сначала он выделил и исследовал более частную проблему - изучил скрытые умственные тенденции, придающие качественное своеобразие детскому мышлению, и наметил механизмы их возникновения и смены.

Рассмотрим факты, установленные Пиаже с помощью клинического метода в его ранних исследованиях содержания и формы детской мысли. Важнейшие из них: открытие эгоцентрического характера детской речи, качественных особенностей детской логики, своеобразных по своему содержанию представлений ребенка о мире. Однако основное достижение Пиаже - открытие эгоцентризма ребенка. Эгоцентризм - это центральная особенность мышления, скрытая умственная позиция. Своеобразие детской логики, детской речи, детских представлений о мире - . лишь следствие этой эгоцентрической умственной позиции.

Обратимся сначала к характеристике феноменов, доступных наблюдению. Эти феномены по сравнению с общим эгоцентризмом ребенка, который практически не поддается непосредственному наблюдению, внешне относительно ясно выражены.

В исследованиях детских представлений о мире и физической причинности Пиаже показал, что ребенок на определенной ступени развития в большинстве случаев рассматривает предметы такими, какими их дает непосредственное восприятие, то есть он не видит вещи в их внутренних отношениях. Ребенок думает, например, что луна следует за ним во время его прогулок, останавливается, когда он останавливается, бежит за ним, когда он убегает. Пиаже назвал это явление "реализмом". Именно такой реализм и мешает ребенку рассматривать вещи независимо от субъекта, в их внутренней взаимосвязи. Свое мгновенное восприятие ребенок считает абсолютно истинным. Это происходит потому, что дети не отделяют своего "Я" от окружающего мира, от вещей.

Пиаже подчеркивает, что эту "реалистическую" позицию ребенка по отношению к вещам нужно отличать от объективной. Основное условие объективности, по его мнению, - полное осознание бесчисленных вторжений "Я" в каждодневную мысль, осознание многих иллюзий, возникающих в результате этого вторжения (иллюзии чувства, языка, точки зрения, ценности и т. д.). В реализме выражается парадокс детской мысли, ребенок находится одновременно ближе к непосредственному наблюдению и более отдален от реальности; он одновременно ближе к миру объектов и дальше от него, чем взрослые.

Дети до определенного возраста не умеют различать субъективный и внешний мир. Ребенок начинает с того, что отождествляет свои представления с вещами объективного мира, и лишь постепенно приходит к различению их друг от друга. Эту закономерность, согласно Пиаже, можно применить как к содержанию понятий, так и к самым простым восприятиям

"Реализм" бывает двух типов интеллектуальный и моральный. Например, ребенок уверен, что ветви дерева делают ветер Это реализм интеллектуальный Моральный реализм выражается в том, что ребенок не учитывает в оценке поступка внутреннее намерение и судит о поступке только по внешнему эффекту, по материальному результату.

Сначала, на ранних ступенях развития, каждое представление о мире для ребенка истинно, для него мысль и вещь почти не различаются У ребенка знаки начинают свое существование, будучи первоначально частью вещей. Постепенно, благодаря деятельности интеллекта, они отделяются от них. Тогда он начинает рассматривать свое представление о вещах как относительное для данной точки зрения. Детские представления развиваются от реализма к объективности, проходя ряд этапов" партиципации (сопричастия), анимизма (всеобщего одушевления), артификализма (понимание природных явлений по аналогии с деятельностью человека) , на которых эгоцентрические отношения между "Я" и миром постепенно редуцируются Шаг за шагом в процессе развития ребенок начинает занимать позицию, позволяющую ему отличить то, что исходит от субъекта, и видеть отражение внешней реальности в субъективных представлениях Субъект, который игнорирует свое "Я", считает Пиаже, неизбежно вкладывает в вещи свои предрассудки, непосредственные суждения и даже восприятия. Объективный интеллект, ум, осознающий субъективное "Я", позволяет субъекту отличать факт от интерпретации. Только путем постепенной дифференциации внутренний мир выделяется и противопоставляется внешнему. Дифференциация зависит от того, насколько ребенок осознал свое собственное положение среди вещей.

Пиаже считает, что параллельно эволюции детских представлений о мире, направленной от реализма к объективности, идет развитие детских идей от абсолютности ("реализма") к реципрокности (взаимности) Реципрокность появляется тогда, когда ребенок открывает точки зрения других людей, когда он приписывает им то же значение, что и своей собственной, когда между этими точками зрения устанавливается соответствие С этого момента он начинает видеть реальность уже не только как непосредственно ему самому данную, но и как бы установленную благодаря координации всех точек зрения, взятых вместе В этот период осуществляется важнейший шаг в развитии детского мышления, так как, по мнению Пиаже, представления об объективной реальности - это то, наиболее общее, что есть в разных точках зрения, в чем разные умы согласны между собой

В экспериментальных исследованиях Пиаже показал, что на ранних стадиях интеллектуального развития объекты представляются для ребенка тяжелыми или легкими, согласно непосредственному восприятию Большие вещи ребенок считает всегда тяжелыми, маленькие - всегда легкими. Для ребенка эти и многие другие представления абсолютны, пока непосредственное восприятие кажется единственно возможным. Появление других представлений о вещах, как например, в эксперименте с плаванием тел" камешек - легкий для ребенка, но тяжелый для воды, - означает, что детские представления начинают терять свое абсолютное значение и становятся относительными

Отсутствие понимания принципа сохранения количества вещества при изменении формы предмета еще раз подтверждает, что ребенок сначала может рассуждать лишь на основе "абсолютных" представлений Для него два равных по весу шарика из пластилина перестают быть равными, как только один из них принимает другую форму, например, чашки Уже в ранних работах этот феномен Пиаже рассматривал как общую черту детской логики В последующих исследованиях он использовал появление у ребенка понимания принципа сохранения в качестве критерия возникновения логических операций и посвятил его генезису эксперименты, связанные с формированием понятий о числе, движении, скорости, пространстве, о количестве и др

Мысль ребенка развивается еще и в третьем направлении - от реализма к релятивизму Вначале дети верят в существование абсолютных субстанций и абсолютных качеств. Позднее они открывают, что явления связаны между собой и что наши оценки относительны Мир независимых и спонтанных субстанций уступает место мир> отношений. Сначала ребенок считает, скажем, что в каждом движущемся предмете есть специальный мотор, который выполняет главную роль при движении объекта. В дальнейшем он рассматривает перемещение отдельного тела как функцию от действий внешних тел. Так, движение облаков ребенок уже начинает объяснять иначе, например, действием ветра Слова "легкий" и "тяжелый" также теряют свое абсолютное значение, которое они имели на протяжении ранних стадий, и приобретают относительное значение в зависимости от избранных единиц измерения.

Итак, по своему содержанию детская мысль, сначала полностью не отделяющая субъект от объекта и потому "реалистическая", развивается по направлению к объективности, реципрокности и релятивности Пиаже считал, что постепенная диссоциация, разделение субъекта и объекта осуществляется вследствие преодоления ребенком собственного эгоцентризма

Наряду с качественным своеобразием содержания детской мысли, эгоцентризм обусловливает такие особенности детской логики, как синкретизм (тенденцию связывать все со всем), соположение (отсутствие связи между суждениями), трансдукцию (переход от частного к частному, минуя общее), нечувствительность к противоречию и др. У всех этих особенностей детского мышления, по мнению Пиаже, имеется одна общая черта, которая также внутренне зависит от эгоцентризма Она состоит в том, что ребенок до 78 лет не умеет выполнить логические операции сложения и умножения класса, наименее общего для двух других классов, но содержащего оба этих класса в себе (животные = позвоночные + беспозвоночные). Логическое умножение - операция, состоящая в том, чтобы найти наибольший класс, содержащийся одновременно в двух классах, то есть найти совокупность элементов, общую двум классам (женевцы х протестанты = женевские протестанты).

Отсутствие этого умения наиболее ярко проявляется в том, как дети определяют понятие. Пиаже экспериментально показал, что каждое детское понятие определяется большим числом разнородных элементов, не связанных иерархическими отношениями. Например, ребенок, определяя, что такое сила, говорит "Сила - это, когда можно нести много вещей". Когда его спрашивают "Почему ветер обладает силой9" - он отвечает: "Это, когда можно двигаться вперед". Тот же ребенок говорит по поводу воды: "Ручьи обладают силой, потому что она (вода) течет, потому что она спускается" Через минуту (если тонет камень, брошенный в воду) он говорит, что вода не имеет силы, потому что она ничего не несет. Еще через минуту он говорит "Озеро обладает силой, потому что несет на себе лодки".

Особенно трудно ребенку дать определение для относительных понятий - ведь он думает о вещах абсолютно, не осознавая (как показывают эксперименты) отношений между ними. Ребенок не может дать правильное определение таких понятий, как брат, правая и левая сторона, семья и др. , до тех пор, пока не обнаружит, что существуют разные точки зрения, которые надо учитывать. Известный тест о трех братьях может служить хорошим примером этому ("У Эрнеста три брата - Поль, Анри, Шарль. Сколько братьев у Поля? А у Анри? А у Шарля?"). Пиаже спрашивал, например, Л:

"Есть у тебя братья?" - "Артур". - "А у него есть брат"? - "Нет". - "А сколько у вас братьев в семье?" - "Двое". - "А у тебя есть брат?" - "Один". - "А он имеет братьев?" - "Совсем не имеет". - "Ты его брат9" - "Да". - "Тогда у него есть брат?" - "Нет".

Неумение производить логическое сложение и умножение приводит к противоречиям, которыми насыщены детские определения понятий. Пиаже характеризовал противоречие как результат отсутствия равновесия: понятие избавляется от противоречия, когда равновесие достигается. Критерием устойчивого равновесия он считал появление обратимости мысли. Он понимал ее как такое умственное действие, когда, отправляясь от результатов первого действия, ребенок выполняет умственное действие, симметричное по отношению к нему, и когда эта симметричная операция приводит к исходному состоянию объекта, не видоизменяя его. Каждому умственному действию соответствует симметричное действие, которое позволяет вернуться к отправному пункту.

Важно отметить, что, по мнению Пиаже, в реальном мире обратимость отсутствует, - лишь интеллектуальные операции делают мир обратимым Поэтому обратимость мысли и, следовательно, освобождение от противоречия не может возникнуть из наблюдения за явлениями природы. Она возникает из осознания самих мыслительных операций, которые совершает логический опыт не над вещами, а над самим собой, чтобы установить, какая система определений дает "наибольшее логическое удовлетворение". Логический опыт - "это опыт субъекта над самим собой, поскольку он является субъектом мыслящим, - опыт, аналогичный тому, который проделывают над самим собой, чтобы урегулировать свое моральное поведение; это усилие осознать свои собственные умственные операции (а не только их результаты), чтобы видеть, связаны ли они между собой или противоречат друг другу", - писал Пмаже в своей ранней работе "Речь и мышление ребенка". В этой мысли содержится зародыш того эпистемологического вывода из последних работ Пиаже, который стал уже психологическим требованием к новой педагогике.

Для формирования у ребенка подлинно научного мышления, а не простой совокупности эмпирических знаний недостаточно проведения физического эксперимента с запоминанием полученных результатов. Здесь необходим опыт особого рода - логико - математический, направленный на действия и операции, совершаемые ребенком с реальными предметами.

В своих ранних работах Пиаже связывал отсутствие обратимости мысли с эгоцентризмом ребенка. Но прежде чем обратиться к характеристике этого центрального явления, остановимся еще на одной важной особенности детской психики - феномене эгоцентрической речи.

Пиаже считал, что детская речь эгоцентрична, прежде всего, потому, что ребенок говорит лишь "со своей точки зрения", и, самое главное, он не пытается стать на точку зрения собеседника. Для него любой встречный - - собеседник. Ребенку важна лишь видимость интереса, хотя у него, вероятно, есть иллюзия, что его слышат и понимают. Он не испытывает желания воздействовать на собеседника и действительно сообщить ему чтолибо.

Такое понимание эгоцентрической речи встретило много возражений (Л. С.

Выготский, Ш. Бюлер, В. Штерн, А. Айзеке и др.). Пиаже учел их и попытался уточнить феномен, посвятив этому в третьем издании своей ранней работы новую главу. В этой главе Пиаже отметил, что причины противоречивых результатов состоят в том, что в термин "эгоцентризм" разные исследователи вкладывали разный смысл, что результаты могут варьировать в зависимости от социальной среды, и большое значение для коэффициента эгоцентрической речи (отношение эгоцентрических высказываний ко всей спонтанной речи ребенка) имеют связи, которые складываются между ребенком и взрослым. Вербальный эгоцентризм ребенка определяется тем, что ребенок говорит, не пытаясь воздействовать на собеседника, и не осознает различия собственной точки зрения и точки зрения других.

Эгоцентрическая речь не охватывает всю спонтанную речь ребенка. Коэффициент эгоцентрической речи изменчив и зависит от двух обстоятельств: от активности самого ребенка и от типа социальных отношений, установившихся, с одной стороны, между ребенком и взрослым, и, с другой стороны, между детьмировесниками. Там, где ребенок предоставлен самому себе, в спонтанной среде, коэффициент эгоцентрической речи возрастает. Во время символической игры этот коэффициент более высок по сравнению с экспериментированием или работой детей. Однако, чем моложе ребенок, тем более затушевываются различия между игрой и экспериментированием, что ведет к возрастанию коэффициента эгоцентризма в раннем дошкольном возрасте. Коэффициент эгоцентрической речи, как уже отмечалось, зависит от типа социальных отношений ребенка со взрослым и детейровесников между собой. В среде, где господствует авторитет взрослого и отношения принуждения, эгоцентрическая речь занимает значительное место. В среде ровесников, где возможны дискуссии и споры, процент эгоцентрической речи снижается. Независимо от среды, коэффициент вербального эгоцентризма уменьшается с возрастом. В три года он достигает наибольшей величины: 75% от всей спонтанной речи. От трех до шести лет эгоцентрическая речь постепенно убывает, а после семи лет, по мнению Пиаже, она исчезает.

Феномены, открытые Пиаже, разумеется, не исчерпывают всего содержания детского мышления. Значение экспериментальных фактов, полученных в исследованиях Пиаже, состоит в том, что благодаря им открывается остававшееся долгое время малоизвестным и непризнанным важнейшее психологическое явление - умственная позиция ребенка, определяющая его отношение к действительности.

Вербальный эгоцентризм служит лишь внешним выражением более глубокой интеллектуальной и социальной позиции ребенка. Пиаже назвал такую спонтанную умственную позицию эгоцентризмом. Первоначально он характеризовал эгоцентризм как состояние, когда ребенок рассматривает весь мир со своей точки зрения, которую он не осознает; она выступает как абсолютная. Ребенок еще не догадывается о том, что вещи могут выглядеть иначе, чем ему представляется. Эгоцентризм означает отсутствие осознания собственной субъективности, отсутствие объективной меры вещей.

Термин "эгоцентризм" вызвал ряд недоразумений. Пиаже признал неудачность выбора слова, но, поскольку этот термин уже стал широко распространенным, он попытался уточнить его смысл. Эгоцентризм, по Пиаже, - фактор познания. Это определенная совокупность докритических и, следовательно, дообъективных позиций в познании вещей, других людей и себя самого. Эгоцентризм - разновидность систематической и неосознанной иллюзии познания, форма первоначальной центрации ума, когда отсутствует интеллектуальная релятивность и реципрокность. Поэтому более удачным термином позже Пиаже считал термин "центрация". С одной стороны, эгоцентризм означает отсутствие понимания относительности познания мира и координации точек зрения. С другой стороны, это позиция неосознанного приписывания качеств собственного "Я" и собственной перспективы вещам и другим людям. Изначальный эгоцентризм познания - это не гипертрофия осознания "Я". Это, напротив, непосредственное отношение к объектам, где субъект, игнорируя "Я", не может выйти из "Я", чтобы найти свое место в мире отношений, освобожденных от субъективных связей.

Пиаже провел много разнообразных экспериментов, которые показывают, что до определенного возраста ребенок не может встать на другую, чужую точку зрения. Наглядным примером эгоцентрической позиции ребенка служит эксперимент с макетом из трех гор, описанный Пиаже и Инельдер. Горы на макете были разной высоты и каждая из них имела какой - то отличительный признак - домик, реку, спускающуюся по склону, снежную вершину. Экспериментатор давал испытуемому несколько фотографий, на которых все три горы были изображены с различных сторон. Домик, река и снежная вершина были хорошо заметны на снимках. Испытуемого просили выбрать фотографию, где горы изображены так, как он видит их в данный момент, в этом ракурсе. Обычно ребенок выбирал правильный снимок. После этого экспериментатор показывал ему куклу с головой в виде гладкого шара без лица, чтобы ребенок не мог следить за направлением взгляда куклы. Игрушка ставилась на другую сторону макета. Теперь на просьбу выбрать фотографию, где горы были изображены так, как видит их кукла, ребенок выбирал снимок, где горы были изображены так, как он их видит сам. Если ребенка и куклу меняли местами, то снова и снова он выбирал снимок, где горы выглядят так, как воспринимает их он со своего места. Так поступало большинство испытуемых дошкольного возраста.

В этом эксперименте дети становились жертвой субъективной иллюзии. Они не подозревали о существовании других оценок вещей и не соотносили их со своей собственной. Эгоцентризм означает, что ребенок, представляя себе природу и других людей, не учитывает свое объективное положение как мыслящего человека. Эгоцентризм означает смешение субъекта и объекта в процессе акта познания.

Эгоцентризм свойственен не только ребенку, но и взрослому там, где он руководствуется своими спонтанными, наивными и, следовательно, не отличающимися, по существу, от детских суждениями о вещах Эгоцентризм - это спонтанная позиция, управляющая психической активностью ребенка в ее истоках; она сохраняется на всю жизнь у людей, остающихся на низком уровне психического развития.

Эгоцентризм показывает, что внешний мир не действует непосредственно на ум субъекта, а наши знания о мире - это не простой отпечаток внешних событий. Идеи субъекта отчасти представляют собой продукт его собственной активности. Они меняются и даже искажаются в зависимости от господствующей умственной позиции.

По мнению Пиаже, эгоцентризм - следствие внешних обстоятельств жизни субъекта. Однако, отсутствие знаний - это лишь второстепенный фактор в образовании детского эгоцентризма. Главное - это спонтанная позиция субъекта, в соответствии с которой он относится к объекту непосредственно, не учитывая себя в качестве мыслящего существа, не осознавая субъективности своей собственной точки зрения.

Пиаже подчеркивал, что снижение эгоцентризма объясняется не добавлением знания, а трансформацией исходной позиции, когда субъект соотносит свою исходную точку зрения с другими возможными. Освободиться в какомто отношении от эгоцентризма и его следствий - значит в этом отношении децентрироваться, а не только приобрести новые знания о вещах и социальной группе. По словам Пиаже, освободиться от эгоцентризма - значит осознать то, что было воспринято субъективно, найти свое место в системе возможных точек зрения, установить между вещами, личностями и собственным "Я" систему общих и взаимных отношений.

Существование эгоцентрической позиции в познании не предопределяет того, что наше знание никогда не сможет дать. истинной картины мира. Ведь развитие, по Пиаже, это смена умственных позиций. Эгоцентризм уступает место децентрации, более совершенной позиции. Переход от эгоцентризма к децентрации характеризует познание на всех уровнях развития. Всеобщность и неизбежность этого процесса позволили Пиаже назвать его законом развития. Для того, чтобы этот переход был возможен, нужен особый инструмент, с помощью которого можно было вы связать факты между собой, осуществить децентрацию объектов по отношению к восприятию и собственному действию.

Если в развитии происходит смена умственных позиций, их трансформация, то что же движет этим процессом? Пиаже считал, что к этому может привести только качественное развитие детского ума, то есть прогрессивно развивающееся осознание своего "Я". Для того, чтобы преодолеть эгоцентризм, необходимы два условия: первое осознать свое "Я" в качестве субъекта и отделить субъект от объекта; второе - координировать свою собственную точку зрения с другими, а не рассматривать ее как единственно возможную.

Развитие знаний о себе возникает у ребенка, по мнению Пиаже, из социального взаимодействия. Смена умственных позиций осуществляется под влиянием развивающихся социальных взаимоотношений индивидов. Общество Пиаже рассматривает таким, как оно выступает для ребенка, то есть как сумму социальных отношений, среди которых можно выделить два крайних типа: отношения принуждения и отношения кооперации.

Л.Ф.Обухова. Детская (возрастная) психология. М., 1996.

социальное окружение является не просто условием, но важнейшим фактором развития личности.

движущими силами развития личности являются две врожденные бессознательные потребности, находящиеся в состоянии антагонизма, - это потребность в укоренении (стремиться к обществу, соотносить себя с другими членами этого общества, стремиться к общей с ними системе ориентиров, идеалов и убеждений) и потребность в индивидуализии (толкает человека к изоляции от других, к свободе от давления и требований общества). Эти две потребности являются причиной внутренних противоречий, конфликта мотивов у человека.

Стремление человека примирить эти потребности является двигателем не только индивидуального развития, но и общества в целом, поскольку все социальные формации, которые создаются человеком, являются как раз попытками уравновесить эти стремления.

в начале своего развития человек был частью природы, не выделяя себя из окружающего. Только в этот период он и был счастлив, так как стремление к укорененности в природе сочеталось с возможностью изоляции от соплеменников. Разрушив свою связь с природой, человек оставил для себя только одну возможность укорененности - социальную, тем самым поставив себя в зависимость от окружающих людей. При этом первый строй, первобытный, давал преимущество именно стремлению к укорененности, оставляя в тени стремление к индивидуализации. Не смирившись с этим, человек изменяет строй, и в рабовладельческом строе у него появляется возможность индивидуализации в богатстве, в войне. Но при этом уменьшается возможность укоренения с другими, становятся менее крепкими связи между людьми. Страдая от такой изоляции, люди опять изменяют общественный строй, приходя к феодализму, в котором велика возможность укоренения, так как каждый человек жестко связан с членами своей социальной группы. В то же время такая жесткая стереотипизация не дает возможности проявиться индивидуальности человека в полной мере, так как он не может выйти за рамки своего класса. Стремясь к свободе и независимости от этих жестких рамок, люди переходят к капитализму, который дает максимальную возможность для их свободного развития, хотя и ограничивает их возможность укоренения с другими, оставляя наедине со своей свободой во враждебном мире.

Таким образом, отношение общества к человеку проявляется в том, что его личность развивается в соответствии с теми возможностями, которые данное общество ему предоставляет. Так, при капитализме человек может добиться ощущения своей индивидуальности, сделав карьеру или составив состояние. В то же время он может стать и укорененным, заняв место служащего в большой фирме. Правда, подчеркивает Фромм, укорененность при капитализме относительна, так как и служащие крупной фирмы редко бывают едины в своем мировоззрении. Именно поэтому он считает, что возможности индивидуализации при этом строе развиваются в ущерб укорененности, о которой человек начинает тосковать, стремясь убежать от обретенной свободы. Это «бегство от свободы», характерное для общества, где все друг другу чужие, проявляется не только в желании людей получить надежную работу, но и в идентификации с главой фирмы или политическим деятелем, которые обещают подчиненным надежность, стабильность и укорененность. Таким стремлением убежать от свободы, которая оказывается слишком трудной для человека, объяснял Фромм и появление фашизма, которое он наблюдал в 1930-е гг. в Германии.

Двухфакторные теории: антагонизм в теории раннего Пиаже.

Общество и личность находятся в состоянии конфронтации. Социализация – процесс насильственного вытеснения природного и замещения его социальным. В поздний период (с начала 1940-х гг.) ученый рассматривал активность субъекта как основу развития интеллекта, предлагая более сложную систему детерминант развития интеллекта.

До Пиаже мышление ребенка рассматривалось как «недовзрослое». Заслуга Пиаже по мнению ЛСВ, что он стал рассматрвать мышление как качественно иное.

Исходный постулат: мышление прямо выражается в речи (потом отказался). Метод изучения мышления - метод клинической беседы. Требования:

Вопросы должны быть далеки от практического опыта ребенка. Нельзя задавать вопросы, которые связаны со знаниями, умениями, навыками;

Беседа должна быть организована как эксперимент. Задавая вопрос, исследователь проверяет некую гипотезу о факторах и причинах мышления. В силу этого нет жесткой последовательности в вопросах.

3 источника Теории:

1) Французская социологическая школа: развитие мышления ребенка осуществляется путем усвоения коллективных представлений (социализированных форм мысли) в ходе вербального общения (у Дюркгейма было про сознание, но Пиаже заменил на мышление)

2) Фрейд: изначально мышление направлено на получение удовольствия, затем этот вид вытесняется обществом, и ребенку навязываются другие его формы, соответствующие принципу реальности (тоже заменил сознание на мышление)

3) Леви-Брюль: говорил про качественное своеобразие первобытного мышления, а Пиаже перенес на ребенка.

Развитие мышления ребенка - это смена умственных позиций, которая характеризуется переходом от эгоцентризма к децентрации. Осуществляется путем усвоения коллективных представлений (социализированных форм мысли) в ходе вербального общения.Эгоцентризм (открытие Пиаже) - особая познавательная позиция, занимаемая субъектом в отношении окружающего мира, когда явления и объекты рассматриваются только с собственной точки зрения. Это абсолютизация собственной познавательной перспективы и неспособность координировать различные точки зрения на предмет.

Ступени развития мышления:

1) отождествление субъекта и объекта, неспособность разделить себя и окружающий мир;

2) эгоцентризм - познание мира исходя из собственной позиции, неспособность координации различных т.зр.;

3) децентрация - координация собственной точки зрения с другими возможными взглядами на объект.

Направления развития мышления:

Реализм (вещь = я вижу) à объективность (характеристики объекта + свои ощущения)

Абсолютизация (своя позиция) à реципрокность (существует много т.зр., их координация)

Реализм (восприятие отдельных объектов) àрелятивизм (восприятие отношений между объектами)

Характеристики мышления ребенка, составляющие его качественое своеобразие:

1) синкретизм - спонтанная тенденция детей воспринимать глобальные образы без анализа деталей, тенденция связывать все со всем, без должного анализа («недостаток связи»);

2) соположение - неспособность к объединению и синтезу («избыток связи»);

3) интеллектуальный реализм - отождествление своих представлений о вещах объективного мира и реальных объектов. Аналогичен интеллектуальному моральный реализм;

4) партиципация - закон сопричастия («нет ничего случайного»);

5) анимизм как всеобщее одушевление;

6) артифициализм как представление об искусственном происхождении природных явлений. (Почему луна высоко? Ее кто-то туда повесил)

7) нечувствительность к противоречиям;

8) непроницаемость для опыта;

9) трансдукция - переход от частного положения к другому частному, минуя общее;

10) предпричинность - неспособность к установлению причинно-следственных связей. (Человек вдруг упал на улице потому, что... его увезли в больницу);

11) слабость детской интроспекции (самонаблюдения).

Периодизация развития мышления:

1. Аутистическое (0 - 2-3 года): врожденное, принцип удовольствия. Не направлено на внешний мир (фантазии), единица мышления – образ (невербальное образное мышление)

2. Эгоцентрическое (2-3 - 11-12 лет): вытесение аутистического;

3. Социализированное (после 12 лет): принцип реальности, направленно на познание и преобразование внешнего мира, единица мышления – понятие (вербальное мышление)

2 фазы эгоцентрического мышления:

1) 3-7(8) лет: в 2-3 года взрослый навязывает ребенку речевые способы мышления и готовые конструкции, вытесняя аутистическое мышление. Главный фактор развития мышления - принуждение. Принцип удовольствия и реальности соположены, пока еще нет их иерархизации. В игре, фантазиях и грезах ребенок живет как будто наяву. Эгоцентризм господствует как в сфере действий, так и в сфере мышления и речи.

2) 7-12 лет: на первый план выступают отношения ребенка со сверстниками как потенциально равными партнерами, отношения кооперации и сотрудничества. Никто никого принудить принять свою точку зрения не может, единственный способ - договориться. Возникает необходимость в координации разных умственных позиций и достигается благодаря механизму последовательных центраций. Здесь принцип удовольствия и принцип реальности начинают иерархизироваться, причем первоначально принцип реальности завоевывает сферу восприятия и действия и лишь потом - мышления.

Проблема соотношения факторов Н и С в психическом развитии ребенка ставит проблему активности субъекта, его роли в собственном развитии.

Эгоцентрическая речь у Пиаже и ЛСВ:

Критика ЛСВ:

Необходим учет практической деятельности à операциоальная стадия

Аутистическое мышление – не 1 стадия

Речь и мышление связаны более сложно

Возрастная психология тесно связана с такими отраслями психологического знания как общая, социальная, педагогическая и дифференциальная психология. Кроме наук психологического цикла возрастная психология связана с различными отраслями педагогики, с биологией, медициной, философией и другими науками.

Возрастная психология опирается на следующие общенаучные принципы : принцип детерминизма, принцип единства психики (сознания) и деятельности, принцип объективности, принцип системности, принцип развития

Возрастная психология активно использует методы, пришедшие из общей, дифференциальной и социальной психологии, адаптируя их к собственным задачам. Широко распространены в возрастной психологии основные эмпирические методы - наблюдение и эксперимент. Необходимые условия науч-ного наблюдения: постановка цели; разработка плана; выбор объекта и ситуации наблюдения; поддержание естественных условий жизни; невмешательство в деятельность испытуемого (при скрытом наблюдении); объективность и систематичность наблюдений; фиксация результатов. В возрастной психологии используются все виды наблюдения: включенное, скрытое, сплошное, выбороч-ное. Ценность метода наблюдения состоит в том, что не существует возрастных ограничений для испытуемых; но он достаточно трудоемок и неэкономичен во времени. В этом смысле более эффективным является эксперимент (и его этапы: констатирующий, собственно формирующий, контрольный).

Результаты любого эксперимента должны подвергаться качественной и количественной обработке (они относятся к группе методов обработки данных ). При качественном описании данных даются развернутые словесные характеристики полученных результатов. Например, при изучении устной речи ребенка описывается характер словарного запаса, многообразие используемых ребенком различных частей речи, правильность употребления грамматических форм, связность, логичность, темп и т.д. детской речи. Количественная обработка данных подразумевает подсчет (количественное выражение) исследуемых характеристик (признаков, свойств, действий, явлений, объектов и т.д.) и их процентное выражение. Этот способ показывает «вес» (представленность) исследуемых параметров в условиях проводимого эксперимента. Особый способ анализа полученных результатов эксперимента представляют методы статистической обработки данных.

Помимо основных методов эмпирического исследования, можно выделить ряд дополнительных . К ним относятся беседа, анкетирование, тестирование, анализ продуктов, деятельности, социометрия и др.

Беседа - эмпирический метод получения сведений о человеке в общении с ним, в результате ответов на целенаправленные вопросы. Требования для научного проведения беседы: проводить беседу в естественной обстановке; подготовить вопросы заранее; фиксировать ответы, по возможности не привлекая внимания беседующего; соблюдать такт и спокойствие. Беседа с ребенком имеет свои особенности, главное из которых - расположение ребенка к взрослому собеседнику и доброжелательность взрослого в общении. Особое значение имеет форма, в которой ребенку задаются вопросы. Необходимо избегать излишне прямолинейных формулировок (тебе нравиться твоя воспитательница?), неэтичных вопросов (ты любишь папу?). Нежелательны формулировки, на которые могут быть шаблонные ответы (ты хочешь в школу?), или очень длинные формулировки, со сложными предложениями и малопонятными словами.

Анкетирование - метод получения информации о человеке на основании ответов на специально подготовленные вопросы, составляющие анкету (может быть письменным, устным, индивидуальным и групповым). Проведение письменного анкетирования среди детей возможно только с возраста, когда ребенок научится писать. Для изучения детей можно применять как открытые, так и закрытые анкеты, но следует учесть, что чем младше ребенок, тем хуже он владеет письменной речью, следовательно, тем сложнее ему выразить свою мысль в открытой форме. Открытыми вопросами называют те, ответы на которые даются в свободной форме (в какие игры ты больше всего любишь играть?) К закрытым относятся вопросы, на которые предполагается выбор ответа из данных (занимаешься ли ты спортом? а) да, постоянно; б) нет; в) иногда).

Анализ продуктов деятельности - метод изучения человека через анализ (интерпретацию) продуктов его деятельности (рисунки, музыка, сочинения, тетради, дневники). Иногда для правильной интерпретации рисунка необходимо наблюдение за процессом его создания. Кроме того, одни и те же внешние признаки в работах испытуемых разных психологических возрастов могут быть расценены по-разному.

Тестирование - диагностика различных свойств личности с помощью стандартизированных способов оценки результатов. В возрастной психологии используются проективные тесты и тесты достижений. Проективные техники направлены на изучение глубинных особенностей личности (тревожность, фобии), а также на выявление эмоциональных, мотивационных и межличностных особенностей личности и некоторых интеллектуальных характе-ристик: общего интеллектуального уровня, оригинальности и стиля решения проблемных ситуаций. Тесты достижений направлены на измерение уровня знаний, умений и навыков детей и взрослых. Можно сказать, что тесты достижений служат измерению их обученности в той или иной сфере. Важно помнить, что тестирование является лишь констатацией действительности, а чтобы изменять, развивать различные качества личности необходимо использовать другие методы.

Социометрический метод дает дополнительную информацию о характере взаимоотношений, складывающихся между членами группы, - в детском саду, школьном классе, рабочем коллективе. Данные о статусе ребенка в группе, взаимности выборов, сплоченности группы, используемые при составлении социограммы, представляют «картину» взаимоотношений, однако не раскрывают причин сложившейся ситуации.

Когнитивные теории развития. Основные положения концепции Ж.Пиаже. Понятия ассимиляции и аккомодации. Проблема детского эгоцентризма мышления.

Когнитивное развитие (от англ. Cognitivedevelopment) - развитие всех видов мыслительных процессов, таких как восприятие, память, формирование понятий, решение задач, воображение и логика. Теория когнитивного развития была разработана швейцарским философом и психологом Жаном Пиаже.

Теория Жана Пиаже состоит в том, что интеллект активен. Если новая информация соответствует имеющимся структурам, она усваивается. Это - процесс ассимиляции. Если не соответствует, но интеллект готов к изменению - происходит аккомодация, то есть изменение интеллектуальных структур в целях соединения нового с прежними знаниями. Это может быть новый способ рассмотрения, новые понятия или новая теория, объясняющая прежние и новые факты. Как в биологии: усвоение пищи - ассимиляция, но оно требует и жевательных движений, и выделения ферментов - это аккомодация. И в жизни приспособление к среде выражается в единстве этих двух процессов.

Жан Пиаже изучал механизмы познавательной деятельности ребенка. Он пришел к выводу, что психическое развитие - есть развитие интеллекта, а стадии психического развития - стадии развития интеллекта. Сущностью развития по Пиаже является приспособление к окружающей действительности с целью достижения равновесия с ней. Механизмами уравновешивания по Пиаже являются аккомодация и ассимиляция. Интеллект по Пиаже – это средство приспособления к жизненной среде. Пиаже выявил важнейшую особенность детского мышления – эгоцентризм, который выражается через такие феномены как: анимизм, артификализм, реализм, трансдукция, синкретизм. Он полагал, что эгоцентрическое мышление является промежуточной формой в развитии детского мышления и обеспечивает переход от автономного (малоосознаваемого) к социализированному, осознаваемому, рациональному мышлению.

Ж.Пиаже выделил четыре стадии интеллектуального развития детей: сенсомоторная стадия (от рождения ребенка до 1,5 – 2-х лет), дооперациональная стадия (от 2-х до 7 лет), стадия конкретных операций (от 7 до 12 лет), стадия формальных операций (после 12 лет) (См. Приложение 3).

Пиаже признавал существенную роль обучения для психического развития, однако, недооценивал влияние обучения на психическое развитие ребенка. Однако вклад Пиаже в детскую психологию огромен: он одним из первых поставил проблему детского мышления как качественно своеобразного, имеющего уникальные достоинства, проследил генезис мышления, открыл феномены детского мышления («феномены Пиаже»), разработал методы его исследования («задачи Пиаже»)

Эгоцентризм детского мышления - особая познавательная позиция, занимаемая субъектом в отношении окружающего мира, когда объекты и явления окружающего мира рассматриваются с собственной точки зрения. Эгоцентризм мышления обусловливает такие особенности детского мышления, как синкретизм, неумение сосредоточиваться на изменениях объекта, необратимость мышления, трансдукция (от частного к частному), нечувствительность к противоречию, совокупное действие которых препятствует формированию логического мышления. Примером этого эффекта являются хорошо известные опыты Пиаже. Если на глазах ребенка налить поровну воды в два одинаковых стакана, то ребенок подтвердит равенство объемов. Но если вы в его присутствии перельете воду из одного стакана в другой, более узкий, то ребенок уверенно вам скажет, что в узком стакане воды стало больше.

Вариаций подобных опытов множество, но все они демонстрировали одно и то же - неумение ребенка сосредоточиться на изменениях объекта. Последнее означает, что малыш хорошо фиксирует в памяти лишь устойчивые ситуации, но при этом от него ускользает процесс преобразования. В случае со стаканами ребенок видит лишь результат - два одинаковых стакана с водой в начале и два различных стакана с той же водой в конце, но он не в состоянии уловить момент изменения.

Другой эффект эгоцентризма состоит в необратимости мышления, т. е. неспособности ребенка мысленно возвратиться к исходному пункту своих рассуждений. Именно необратимость мышления не позволяет нашему малышу проследить ход собственных рассуждений и, вернувшись к их началу, вообразить стаканы в исходном положении. Отсутствие обратимости - это прямое проявление эгоцентричности мышления ребенка.

На раннем этапе научной деятельности Пиаже анализировал повторяющиеся ошибки детей в решении интеллектуальных тестов, а так же детскую речь. Во-первых, Пиаже считал неправильной позицию, что по ребенок глупее взрослого, утверждая, что мышления ребенка просто качественно иное.

Во-вторых, проанализировав результаты исследования, проведенного в условиях детского сада, в ходе которого фиксировались все высказывания и сопутствующие действия детей во время свободной деятельности, Пиаже разделил детские высказывания на 2 группы, выделив т.н. «социализированную» и «эгоцентрическую» речь. Социализированная речь – предполагает заинтересованность в ответном реагировании партнера по общению, ее функцией является воздействие на собеседника (формы – информирование, критика, приказ, просьба, угроза, вопрос, ответ). Эгоцентрическая речь – речь «для себя», не предполагает ответной реакции собеседника. Функцией эгоцентрической речи, по Пиаже, является экспрессия – сопровождение действий, их ритмизация, «удовольствие разговаривать». Формы эгоцентрической речи – повторение (эхолалия), монолог, коллективный монолог.

К феноменам детского мышления, также открытым Пиаже, относятся: эгоцентризм мышления, реализм, анимизм, артификализм.

Эгоцентризм мышления – это суждение ребенка о мире со своей непосредственной точки зрения, «фрагментарной и личной», связанное с неумением ребена учесть чужую точку зрения. Эгоцентрическое мышление – это активная познавательная позиция, первоначальная познавательная центрация ума. Эгоцентризм, по Пиаже, является основой всех других особенностей детского мышления, он проявляется в реализме, анимизме, артификализме детского мышления.

Реализм мышления – склонность ребенка (на определенном этапе развития) рассматривать предметы такими, какими дает их непосредственное восприятие (например, луна следует за ребенком во время прогулки). Реализм может быть интеллектуальным и моральным. Интеллектуальный реализм проявляется в объяснении того, что. Моральный реализм проявляется в том, что ребенок не учитывает внутреннего намерения при понимании поступка и судит о нем по видимому результату.

Анимизм мышления – это склонность к всеобщему одушевлению. Ребенок наделяет вещи (особенно те, которые могут двигаться – объективно (автомобиль, поезд, пароход и т.п.) или в субъективном восприятии (луна, солнце, река и т.п.)) сознанием, жизнью, чувствами.

Артификализм мышления проявляется в том, что все существующее рассматривается ребенком как созданное человеком, по его воле или для человека.

В перечень особенностей детской логики Пиаже включал также: синкретизм (глобальная схематичность и субъективность детских представлений, тенденция связывать все со всем), трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее), неспособность к синтезу и соположение (логическая связь между суждениями отсутствует), нечувствительность к противоречию , неспособность к самонаблюдению , трудности осознания , непроницаемость для опыта .

В целом все эти проявления образуют комплексную характеристику детского мышления, в основе этого комплекса лежит эгоцентризм речи и мышления.

Другой эксперимент Жана Пиаже заключался в том, что ребёнку, имеющему братьев и сестёр, последовательно задавалось два вопроса: - первый - сколько у тебя братьев и сестёр? - второй – сколько сестёр и братьев у твоего брата или сестры? Если на первый вопрос, например, ребёнок отвечал, что у него один брат, то во втором ответе он отвечал: «Брата нет». Второй ответ интерпретируется как то, что сам ребёнок не считает себя «братом или сестрой», то есть, не осознаёт, что может не быть «центральным» объектом… Помимо «центрации восприятия» (как писал Жан Пиаже: «ребёнок судит всегда обо всем со своей собственной, индивидуальной точки зрения; ему очень трудно стать на позицию других») было установлено, что для мышления маленьких детей характерны и такие феномены: - синкретизм (нерасчленённость детского мышления); - трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее); - артифициализм (искусственность, «придуманность» мира); - анимизм (приписывание свойств людей неодушевлённым предметам); - нечувствительность к логическим противоречиям.

Основными механизмами, благодаря которым ребенок переходит с одной стадии развития на другую, Пиаже назвал ассимиляцию, аккомодацию и равновесие. Ассимиляция – это действие с новыми предметами на основе уже сложившихся умений и навыков. Аккомодация – стремление изменить свои умения и навыки в результате изменившихся условий и в соответствии с ними. Аккомодация, восстанавливая нарушенное равновесие в психике и поведении, устраняет несоответствие между имеющимися навыками, умениями и условиями выполнения действий.

Пиаже полагал, что надо стремиться к тому, чтобы ассимиляция и аккомодация всегда находились в равновесии, потому что, когда ассимиляция доминирует над аккомодацией, мышление становится ригидным, поведение – негибким. А если аккомодация превалирует над ассимиляцией, поведение детей становится непоследовательным и неорганизованным, наблюдается задержка в формировании устойчивых и экономных приспособительных умственных действий и операций, т. е. возникают проблемы в обучении. Равновесие между ассимиляцией и аккомодацией обеспечивает разумное поведение. Достижение равновесия – трудная задача. Успешность ее решения будет зависеть от интеллектуального уровня субъекта, от новых проблем, с которыми он столкнется. К равновесию необходимо стремиться, и важно, чтобы оно присутствовало на всех уровнях интеллектуального развития.

Благодаря ассимиляции, аккомодации и равновесию происходит когнитивное развитие, продолжающееся на протяжении всей жизни человека.

По мнению швейцарского психолога, дети проходят четыре основных стадии когнитивного развития, на каждой из которых происходит существенное изменение их понимания мира. Пиаже считал, что дети - как «маленькие ученые» - активно пытаются изучить и осмыслить мир вокруг себя.

Стадии определяются биологическими законами созревания нервной системы.

По Пиаже, существует четыре такие стадии: сенсомоторная, дооперационная, стадия конкретных операций, стадия формальных операций.

Сенсомоторная стадия по длительности протекает от рождения до 18–24 месяцев. В этот период ребенок становится способным к элементарным символическим действиям. Происходит психологическое отделение себя от внешнего мира, познание себя как субъекта действия, начинает осуществляться волевое управление своим поведением, появляется понимание устойчивости и постоянства внешних объектов, осознание того, что предметы продолжают существовать и находиться на своих местах и тогда, когда не воспринимаются через органы чувств.

Дооперационная стадия охватывает период от 18–24 месяцев до 7 лет. Дети этого возраста начинают пользоваться символами и речью, могут представить предметы и образы словами, описать их. В основном ребенок использует эти предметы и образы в игре, в процессе подражания. Ему трудно представить, как другие воспринимают то, что наблюдает и видит он сам. В этом выражается эгоцентризм мышления, т. е. ребенку трудно встать на позицию другого человека, увидеть явления и вещи его глазами. В этом возрасте дети могут классифицировать объекты по отдельным признакам, справляются с решением конкретных проблем, связанных с реальными отношениями людей, – трудность заключается лишь в том, что им трудно выражать все это в словесной форме.

Стадия конкретных операций проходит с 7 до 12 лет. Этот возраст называется так потому, что ребенок, пользуясь понятиями, связывает их с конкретными объектами.

Данная стадия характеризуется тем, что дети могут выполнять гибкие и обратимые операции, совершаемые в соответствии с логическими правилами, логически объяснять выполненные действия, рассматривать разные точки зрения, они становятся более объективными в своих оценках, приходят к интуитивному пониманию следующих логических принципов: если А = В и В = С, то А = С; А + В = В + А. В 6 лет усваиваются представления о сохранении числа, в 7 лет – массы, около 9 лет – веса предметов. Дети начинают классифицировать объекты по отдельным существенным признакам, выделять из них подклассы.

Рассмотрим освоение ребенком сериации на следующем примере. Детям предлагают разложить палочки по размеру, начиная от самой короткой и кончая самой длинной. У детей эта операция формируется постепенно, проходя ряд этапов. На начальном этапе дети утверждают, что все палочки одинаковые. Затем они делят их на две категории – большие и маленькие, без дальнейшего упорядочивания. Потом дети отмечают, что среди палочек есть большие, маленькие и средние. Дальше ребенок методом проб и ошибок пытается упорядочить палочки, опираясь на свой опыт, но снова неверно. И только на последней стадии он прибегает к методу сериации: сначала выбирает самую большую палочку и кладет ее на стол, затем ищет самую большую из оставшихся и т. д., правильно выстраивая серию.

В этом возрасте дети могут упорядочивать объекты по различным признакам (высоте или весу), представлять в уме и называть серию выполняемых, выполненных действий или тех, которые еще надо выполнить. Семилетний ребенок может запомнить сложный путь, но графически способен воспроизвести его только в 8 лет.

Стадия формальных операций начинается после 12 лет и продолжается в течение всей жизни человека. На данной стадии становится более гибким мышление, осознается обратимость умственных операций и рассуждений, появляется способность рассуждать, используя абстрактные понятия; развивается способность к системному поиску способов решения задач с просмотром многих вариантов решения и оценкой эффективности каждого из них.

Пиаже считал, что на развитие интеллекта ребенка влияют созревание, опыт и действительное социальное окружение (обучение, воспитание). Он полагал, что биологическое созревание организма играет определенную роль в интеллектуальном развитии, а сам эффект созревания заключается в открытии новых возможностей организма для развития.

Пиаже полагал также, что успех обучения зависит от уровня интеллектуального развития, уже достигнутого ребенком.

Развитие интеллекта, по Ж. Пиаже, проходит четыре стадии.
I. Сенсомоторный интеллект (от 0 до 2 лет) проявляется в действиях: усваиваются схемы рассматривания, хватания, круговые реакции, когда младенец повторяет действие, ожидая, что повторится и его эффект (бросает игрушку и ждет звук).
П. Дооперациональная стадия (2-7 лет). Дети усваивают речь, но словом объединяют и существенные, и внешние признаки предметов. Поэтому их аналогии и суждения кажутся неожиданными и нелогичными: ветер дует потому, что деревья качаются; лодка плавает потому, что маленькая и легкая, а корабль плавает потому, что большой и сильный.
III. Стадия конкретных операций (7-11 лет). Дети начинают рассуждать логически, могут классифицировать понятия и давать определения, но все это на конкретных понятиях и наглядных примерах.
IV. Стадия формальных операций (от 12 лет). Дети оперируют абстрактными понятиями, категориями «а что будет, если...», понимают метафоры, могут принимать в расчет мысли других людей, их роли и идеалы. Это - интеллект взрослого.

4. Теория Л.С. Выготского о культурно-историческом развитии высших психических функций. Законы психического развития ребенка.

Л.С.Выготский сыграл выдающуюся роль в становлении русской психологической школы, в развитии детской, педагогической и специальной психологии. Его работы составили основу культурно-исторической концепции развития психики. Ее основные идеи состоят в следующем:

В процессе общественной жизни природные потребности человека меняются, развиваются новые, специфически человеческие потребности.

Существуют элементарные психические функции и высшие психические функции. Основное различие между ними состоит в уровне произвольности, т.е. элементарные психические процессы не регулируются человеком; к высшим психическим функциям (ВПФ) относятся те, которыми человек может сознательно управлять.

Людьми за исторический период существования созданы два типа орудий. С помощью одних они воздействуют на природу (орудия труда), с помощью других - на себя (знаковые системы). Знак - это любой условный символ, имеющий определенное значение. Универсальным знаком является слово. Использование знаковых систем знаменует переход человека от непосредственных к опосредствованным психическим процессам, где в качестве средства управления выступают эти орудия и знаки. В результате перестраивается вся психическая деятельность человека, поднимаясь на более высокий уровень по сравнению с животными.

Психология ребенка - результат взаимодействия двух процессов: биологического созревания и обучения. Оба процесса начинаются сразу после появления младенца на свет и слиты в единой линии развития.

Обучение представляет собой передачу опыта пользования орудиями и знаками для того, чтобы ребенок научился управлять собственным поведением (деятельностью). Вначале они выступают как средства внешние по отношению к самому ребенку (привнесенные взрослыми), затем превращаются для ребенка в средства осознаваемые и необходимые. Это происходит в процессе интериоризации.

Высшие психические функции ребенка возникают первоначально как форма коллективного поведения, сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии путем интериоризации они становятся его индивидуальными функциями. Как писал Выготский: всякая функция в развитии ребенка появляется на сцену дважды: сначала как категория нтерпсихическая, затем как категория интрапсихическая.

К ведущим признакам высших психических функций Л.С.Выготский относил: опосредованность, произвольность, системность; прижизненное формирование; и развитие их посредством интериоризации образцов.

Л.С. Выготский сформулировал основные закономерности детского развития: неравномерность, цикличность, «метаморфозы», пластичность и возможность компенсации, сочетание процессов эволюции и инволюции.

Движущей силой психического развития Л.С. Выготский считал обучение, которое понимал широко: оно начинает проявляться с появлением ребенка на свет, а школьное обучение является лишь его наиболее систематизированной формой. В связи с проблемой обучения и развития Выготский ввел понятие зоны ближайшего развития. Ученый полагал, что процесс развития в онтогенезе проходит путь от социального к индивидуальному. Условиями развития ребенка являются как биологическая полноценность (мозга, нервной системы, органов чувств), так и взаимодействие ребенка с другими людьми посредством общения.

Л.С. Выготский ввел в науку основные понятия, характеризующие сущность каждого возрастного периода: социальная ситуация развития, возрастные новообразования, кризис психического развития

Периодизация, выстроенная Выготским, включает следующие периоды:

Кризис новорожденности;

Младенчество (2 месяца - 1 год);

Кризис одного года;

Раннее детство (1-3 года);

Кризис трех лет;

Дошкольный возраст (3-7 лет);

Кризис семи лет;

Школьный возраст (8-12 лет);

Кризис 13 лет;

Пубертатный возраст (14-17 лет);

Кризис 17 лет.

Вклад Л.С.Выготского в развитие отечественной и мировой науки трудно переоценить. Он разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития, предложил иное понимание хода, условий, источника и движущих сил психического развития ребенка; описал стадии детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; выявил и сформулировал основные законы психического развития ребенка.

Последователи Л.С.Выготского: А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.В.Запорожец, П.Я.Гальперин дополнили его учение, введя идею о том, что психическое развитие ребенка осуществляется благодаря его деятельности, а факты наследственности и среды – это условия, которые определяют не суть процесса развития, а различные его варианты в пределах нормы.

Особое значение для психического развития человека имеет ведущая деятельность (введено А.Н.Леонтьевым). Позднее Д.Б.Эльконин дополнил эту характеристику понятием социальная ситуация развития, связав его с развитием ребенка. Согласно Эльконину, все детские возрасты могут быть разделены на два типа:

В возрастах первого типа (младенчество, дошкольное детство, подростковый возраст) у ребенка развивается преимущественно общественно-мотивационная сторона деятельности; складывается ориентация ребенка в системе отношений, мотивов, смыслов человеческих действий;

В возрастах второго типа, следующих за первыми (раннее детство, младший школьный возраст, ранняя юность), у ребенка развивается операционная сторона этой деятельности.

· Смена ведущих типов деятельности связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности на предшествующей стадии развития. Значит, сначала происходит освоение мотивационной стороны деятельности и формирование личностных качеств субъекта, а затем - операционально-технической, с приоритетным формированием интеллектуально-познавательной сферы (См. Приложение 5). Движущие силы развития связаны с противоречием, которое складывается в процессе овладения ребенком мотивационной и предметной сторонами деятельности.

В исследованиях последних лет психологи продолжают изучение процесса развития личности. В.И. Слободчиков выдвинул идею о том, что в основу новой периодизации должно быть положено понятие человеческой общности, внутри которой формируются различные способности человека, позволяющие ему приобщаться к культуре и индивидуализироваться. В.И.Слободчиков выделяет пять ступеней развития личности: оживление, одушевление, персонализация, индивидуализация, универсализация (См. Приложение 6).

· А.В. Петровский рассматривая процесс развития с позиции интеграции человека в различные социальные группы, выделяет три стадии развития личности: адаптация - когда человек максимально ориентирован на усвоение свойственных группе норм, особенностей (стать, как другие, быть в «общей массе»); индивидуализация – когда активизируется потребность в проявлении своей индивидуальности (быть самим собой); интеграция – когда возникают противоречия между стремлениями быть, как все, и сохранить индивидуальность, происходит интеграция личности в общности.

Д.И. Фельдштейн в своих работах вводит представление о чередующемся развитии двух личностных позиций ребенка: «Я в обществе» и «Я и общество». Первая характеризуется преобладанием процесса социализации; вторая выступает как процесс индивидуализации - осознание себя в качестве субъекта общественных отношений. Ключевые узлы этого развития отражаются в трех этапах: до трех лет, когда малыш осознает наличие других людей; с трех лет, когда ребенок осознает свое «Я», осваивает нормы человеческих отношений, пытаясь ориентироваться на оценку взрослых; с десяти лет, когда подросток стремится утвердить свое «Я» в системе общественных отношений.

· Меняющаяся социальная ситуация развития накладывает отпечаток на психические проявления формирующийся личности, отражая современный этап развития. Насколько прочно и универсально эти особенности укоренятся в процессе становления личности – покажет время. Как замечает известный отечественный психолог Л.Ф.Обухова, этапы детства человека – продукт истории и они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет назад.

Психическое развитие ребенка в период младенчества. Общая характеристика периода новорожденности. Понятие комплекса оживления. Социальная ситуация развития, ведущий вид деятельности, развитие предметной деятельности и зарождение новых видов деятельностию. Развитие познавательной сферы, развитие личности. Кризис 1 года.

Первый год жизни ребенка можно разделить на два периода: новорожденность и младенчество. Период новорожденности – период перехода от внутриутробного к внеутробному образу жизни, когда от вегетативно физиологического существования в относительно постоянной и щадящей среде он резко переходит в абсолютно новые условия внешнего мира. Поэтому период новорожденности является кризисным периодом. Данный период характеризуется следующими особенностями: малое различение сна и бодрствования, преобладание торможения над возбуждением, спонтанная длительная активность, единственная эмоция – реакция неудовольствия, вызванная болью, голодом или каким-то внутренним дискомфортом.

Психика новорожденного ребенка располагает определенным набором безусловных рефлексов, одни из которых обеспечивают физиологическую адаптацию к внешнему миру и сохраняются в дальнейшем, другие имеют атавистический характер полученны ребенком от животных предков и угасающие в первый год жизни. Ребенок гораздо меньше снабжен врожденными формами поведения, чем детеныши животных, но это не слабость, а сила ребенка. Его биологическая беспомощность имеет безграничные возможности приобретения новых форм поведения (усвоения опыта) и обеспечивает гибкость адаптации. Решающее условие выживания новорожденного - это уход взрослого человека, в процессе которого начинают вырабатываться первые условные рефлексы. Л.С.Выготский называл новорожденного «максимально социальным существом» т.е. жизненно нуждающимся в социальном взаимодействии со взрослым. Поэтому, основным противоречием кризиса новорожденности является максимальная нужда во взрослом и минимальные средства взаимодействия с ним.

Новорожденный обладает богатыми сенсорными возможностями, которые выражаются в различении и в предпочтении определенных зрительных и слуховых воздействий. Сенсорные системы новорожденного настроены на восприятие тех стимулов, которые связаны с образом человека.

Начиная со второго месяца, ребенок овладевает средствами общения со взрослым и бурно реагирует на его обращение. Особая эмоционально- двигательная реакция, обращенная к взрослому, называется «комплексом оживления». Появление комплекса оживления у ребенка знаменует появление не только первой социальной потребности – потребности в общении, но и средств общения. Это свидетельствует о том, что специфическая для младенческого возраста социальная ситуация развития - ситуация неразрывного эмоционального единства ребенка и взрослого (ситуация «мы») - сложилась.

Комплекс оживления знаменует конец новорожденности и начало стадии младенчества (2 мес.–1год). Ведущая деятельность младенческого периода - непосредственно-эмоциональное общение с близким взрослым (по Д.Б. Эльконину). Период младенчества можно разделить на два подпериода: до 6 месяцев и после 6 месяцев.

· В 1-ом полугодии между взрослым и ребенком наблюдается ситуативно- личностное общение или «общение ради общения». В этот период познавательная активность младенца проявляется в слуховом и зрительном сосредоточении на воспринимаемых предметах, эмоциональных реакциях на сенсорные стимулы.

Весь первый год жизни ребенка является подготовительным (довербальным) периодом к активной речи. Подготовка к появлению речи идет двумя направлениями:

1. развитие понимания речи взрослых (пассивная речь) связано с развитием фонематического слуха. В 6 месяцев ребенок связывает образ предмета с его названием, после 8 месяцев понимает словесные инструкции взрослого.

2. развитие предречевых вокализаций ребенка (активная речь) связано с отработкой речевых артикуляций. Предречевые вокализации наблюдаются уже первом полугодии: в 2-3 месяца выделяются короткие звуки – гукание, от 4 месяцев ребенок издает протяжные гласные звуки – гуление, в 5-6 месяцев появляется лепет.

В конце первого полугодия благодаря тому, что взрослый привлекает внимание ребенка к окружающим предметам, возникает - акт хватания. Это движение первоначально организуется взрослым и рождается как совместная деятельность взрослого и ребенка. С появлением акта хватания начинают формироваться образ предмета и предметное восприятие.

· Во 2-м полугодии взрослый начинает привлекать младенца своими умениями действовать с предметами. М.И.Лисина назвала такое общение ситуативно - деловым.

Постепенное изменение предмета общения требует новых способов воздействия на взрослого: так возникает (формируется) указующий жест ребенка. По поводу этого жеста Л.С.Выготский писал, что сначала указательный жест представляет собой просто неудавшееся хватательное движение, направленное на предмет. Овладение схватыванием предметов – кладет начало манипулятивным (неспецифическим) действиям. 9 - 10 месяцев малыша начинает привлекать не только действие, но и свойства предметов. Сначала ребенок выполняет действие одним показанным ему способом и на одни и тех же предметах. Осуществляя такого рода движения, малыш копирует (подражает) специфические действия близких и через эти действия приобщается к ним. Подражание ребенка взрослому на данном этапе еще не является предметным действием, т.к. смыслом соверщаемого действия ребенок еще не овладел.

1. Теория развития В. Штерна.

2. Теория когнитивного развития Ж. Пиаже.

7.1. Теория развития В. Штерна

В. Штерн попытался преодолеть односторонность прежних теорий развития и сформулировал теорию двух факторов.

ü Развитие – результат конвергенции (сближения) внутренних, наследственных факторов с условиями среды.

ü Психическое развитие – это саморазвитие, саморазвертывание имеющихся у человека задатков, направляемое и определяемое той средой, в которой живет ребенок.

ü Развитие определяется X – единицами наследственности Y – единицами среды.

Четыре основных положения теории развития В. Штерна :

1. Существуют две наследственно предопределенные цели : 1) стремление к самосохранению, 2) стремление к саморазвитию, включая физический рост и духовное созревание. Тенденция к саморазвитию обусловливает возникновение и развитие новых, более адаптивных и совершенных способностей. Тенденция к самосохранению стабилизирует достижения развития.

2. Соотношение задатков и способностей . Задатки определены наследственностью и задают верхний предел развития способностей человека. Среда тормозит или способствует развитию задатков. Но даже при неблагоприятных условиях «талант всегда пробьет себе дорогу».

3. Темп психического развития определяется наследственностью . Но пренебрежение воспитанием значительно замедляет темп развития, приводя к тому, что верхний предел развития способностей, определенный задатками, не достигается.

4. Последовательность и содержание стадий развития определены наследственностью .

В концепции В. Штерна ведущую роль играет фактор наследственности, а среда лишь способствует проявлению задатков как потенциальных возможностей развития.

Механизм психического развития – интроцепция – соединение ребенком своих внутренних целей с целями окружающей среды. Ребенок стареется взять из среды все то, что соответствует его потенциальным способностям, ставя барьер на пути того, что им противоречит.

Использование близнецового метода для проверки теории конвергенции двух факторов. Сравнение развития близнецов с идентичной (монозиготные) и различающейся (дизиготные) наследственностью, воспитывающихся в одинаковых и различных (разлученные близнецы) средовых условиях. Выводы : 1) необходимо расширение детерминант определяющих закономерности психического развития ребенка, 2) влияние среды не является прямым, а опосредовано активной действенной позицией самого ребенка.

7.2. Теория когнитивного развития Ж. Пиаже

Интеллект имеет адаптивную природу и выполняет функцию уравновешивания организма с внешней средой.

Механизмы развития : 1) ассимиляция – включение объекта в имеющиеся схемы действия, 2) аккомодация – изменение схемы действия в соответствии с особенностями объекта . Ассимиляция обеспечивает стабилизацию и сохранение. Аккомодация – прирост и изменение. Уравновешивание ассимиляции и аккомодации имеет результатом адаптацию организма к среде.

Развитие определяется сложной системой детерминант: наследственностью, средой и активностью субъекта.

Развитие – процесс активного конструирования, в котором дети выстраивают все более дифференцированные и всеобъемлющие когнитивные структуры или схемы.

Схема – любой паттерн (рисунок, образец) действия, обеспечивающий контакт со средой.

Развитие интеллекта – последовательная смена стадий, отражающих различные логические структуры мышления, способы переработки информации. Конечная цель развития мышления – формирование формально-логических операций.

Мышление детей формируется посредством обучения, организованного взрослыми (фактор среды), которое опирается на уровень достигнутого ребенком развития (факторы наследственности). При этом дети взаимодействуют со средой, выстраивая собственные когнитивные структуры (факторы активности).

Стадии интеллектуального развития ребенка :

Периоды	Стадии	Содержание стадий
I. Сенсомотрный интеллект (0-24 мес.)	1.Упражнение рефлексов (0-1 мес.).	Запуск врожденных схем действий – безусловных рефлексов
2.Элементарные навыки, первичные круговые реакции (1-4 мес.).	Координация ребенком частей своего тела, координация отдельных движений в единую схему действия
3.Вторичные круговые реакции (4-10 мес.).	Воспроизведение движений вне своего тела, «продление интересных зрелищ»
4.Начало практического интеллекта (10-12 мес.).	Координация двух независимых схем действий для достижения результата
5.Третичные круговые реакции (12-18 мес.).	Экспериментирование с действиями, наблюдение за результатами экспериментирования
6.Начало интериоризации схем (18-24 мес.).	Усвоение способов действий с предметами, сохранение в памяти образов предметов и способов действий
II. Репрезентативный интеллект и конкретные операции (2-11 лет)	1. Дооперациональный интеллект (2-7 лет).	Мышление, основанное на символах, образах, имеющее нелогичный, несистемный характер. Эгоцентрическое мышление ребенка.
2. Конкретные операции (7-11 лет).	Проявление системности мышления в ситуации оперирования конкретными объектами.
III. Формальные операции (11-15 лет)		Формирование формально-логических структур, абстрактного мышления, гипотетико-дедуктивной логики.

Величайшее открытие Пиаже - открытие феномена эгоцентризма детского мышления.

ü Эгоцентризм – особая познавательная позиция, занимаемая субъектом в отношении окружающего мира, когда явления и объекты рассматриваются им только с собственной точки зрения.

ü Эгоцентризм – совокупность докритических, дообъективных позиций в познании вещей других людей, самого себя.

ü Эгоцентризм – это абсолютизация собственной познавательной перспективы и неспособность координировать различные точки зрения на предмет.

Характеристики эгоцентрического мышления ребенка :

1. Синкретизм (слитность) детского мышления – восприятие образа без анализа деталей, тенденция связывать все со всем.

2. Соположение – тенденция связывать все со всем.

3. Интеллектуальный реализм – отождествление своих представлений о вещах с реальными объектами.

4. Анимизм – всеобщее одушевление.

5. Артифициализм – представление об искусственном происхождении природных явлений.

6. Нечувствительность к противоречиям .

7. Непроницаемость для опыта .

8. Трансдукция – переход от частного к частному, минуя общее.

9. Предпричинность – неспособность к установлению причинно-следственных связей.

10. Слабость интроспекции (самонаблюдения).