МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Московский государственный университет экономики

статистики и информатики

Московский международный институт эконометрики,

информатики, финансов и права

А.А. Андреев

Педагогика высшей школы

(Новый курс)

Москва, 2002

УДК 378 ББК 74.00 А 49

Андреев А.А. Педагогика высшей школы . Новый курс – М.: Московский международный институт эконометрики, информатики, финансов и права, 2002. - 264 с.ил.

В учебном пособии показывается роль образования в современном обществе, анализируется влияние глобализации и информатизации на систему образования.

Описывается сущность философии образования, педагогики и андрагогики.

Определены черты системы открытого образования и дана характеристика дистанционного образования.

Приводятся исторические аспекты и структура системы непрерывного образования России и направления развития высшей школы.

Раскрываются теоретические основы и насущные проблемы педагогики в современных информационно-образовательных средах.

Рассмотрены вопросы проблемы качества образования, теоретико-методологические основания стандартизации в сфере образования, а также структура, содержание, сущность государственных образовательных стандартов, в том числе модель специалиста.

Учебное пособие предназначено для студентов и аспирантов непедагогических вузов, кроме того, оно может быть полезно преподавателям и администрации вузов для совершенствования своих педагогических знаний.

© Андреев Александр Александрович, 2002

© Московский международный институт эконометрики, информатики,

Финансов и права, 2002

Глава 1 Система образования и ее научное обеспечение 9

1. 
   Педагогика, андрагогика и философия образования 9
2. 
   Роль образования в обществе 32
3. 
   Информатизация и глобализация

современного образования 54

1. 
   Открытое образование 67
2. 
   Система образования России 95

Глава 2 Педагогика в современных информационно-образовательных средах……………………………………………………………………...124

1. 
   Категории педагогики 124
2. 
   Методологические и дидактические принципы в системе образования 141
3. 
   Современные информационно-образовательные среды....154
4. 
   Электронная педагогика 165
5. 
   Актуальные проблемы электронной педагогики 178

Глава 3 Качество образования 194

1. 
   Концептуально – программный подход к качеству образования 194
2. 
   Теоретические основания стандартизации в сфере образования. . 206
3. 
   Модель специалиста 220
4. 
   Образовательные стандарты 230
5. 
   Качество обучения с использованием Интернет 247

Заключение 263

Моим родителям посвящается Введение

Вы приступаете (по необходимости, любопытству или принуждению) к изучению (чтению, листанию с рассматриванием картинок) новой и необычной для студентов непедагогических специальностей дисциплины педагогика высшей школы (ПВШ). Название и содержание этой дисциплины не предписывается Государственным образовательным стандартом, а включение ее в учебный план непедагогического вуза могло состояться только в таком вузе как Московский государственный университет экономики, статистики и информатики (МЭСИ), стоящем на переднем крае по внедрению инновационных образовательных технологий в России и за рубежом, и руководство которого разделяет и поддерживает многолетнюю деятельность автора в направлении пропаганды и внедрения новых педагогических идей.

Высшая школа - неотъемлемый институт общества, ориентированный, прежде всего, на становление духовного облика наиболее образованных членов общества, способных не только развивать избранные сферы деятельности, но и руководить прогрессом самого общества. Это одна из важнейших сфер социальной практики, обеспечивающая пополнение профессионально подготовленными специалистами не только функционирование и развитие науки, искусства, экономики, техники, производства, государственных органов, но и, как это не высокопарно звучит, определяющих будущее общества.

Термин Высшая школа понимается нами как некая большая система, обеспечивающая получение индивидуумом высшего профессионального образования, которое, если доверять Закону «Об образовании» имеет целью подготовку, переподготовку и повышение квалификации специалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования».

Вообще говоря, как это не странно звучит для человека, не занимающегося профессионально педагогикой на высоком научном уровне, то не в педагогической литературе, не в официальных документах фактически нет строгого определения высшего образования, поэтому раскрытию сущности терминологии и понятиям в области педагогики мы посвятим отдельный раздел.

По оценкам специалистов уже в начале ХХ1 века каждый работающий будет нуждаться в высшем образовании. Кроме того, потребности производственной сферы и развития личности требуют непрерывного образования в течение всей жизни человека.

Во всех странах на сегодняшний день проблема высшего образования – проблема первостепенной важности. Вы, наверняка, слышали о корейском чуде, но сами корейцы так не считают: «Наше

Чудо произошло потому что мы создали новые школы, а прежде всего создали новые высшие школы». Или, например, в 1980 году произошла исламская революция в Иране. Обратите внимание насколько у них изменилась высшая школа начиная с того времени: до революции у них было 150 тыс. студентов – это общее количество, а сейчас 1 млн. 200 тыс. учащихся высшей школы. За границей до революции обучалось примерно 100 тыс. человек, сейчас только более 4 тыс. и то это только те лица, которые собираются стать магистрами, докторами наук и аспирантами. В Иране поняли, что самостоятельно развивать высшую школу выгоднее, так как при этом развивается и само государство, поэтому любому современному государству необходима современная высшая школа, поэтому на сегодняшний день в Иране более 70- ти ВУЗов, а до революции было около 10.

Серьезное отношение к высшему образованию Европы и США общеизвестны. Сегодня в мире большинство признает современную высшую школу США лучшей в мире, и это закономерно.

На первый взгляд кажется, что педагогика не очень - то нужна для непедагогической профессиональной деятельности. Можно сделать попытку убедить читателя в противоположном. Приведем некоторые соображения в защиту полезности этой дисциплины.

1. 
   Следует напомнить, что все мы в повседневной и профессиональной жизни вынуждены выступать порой в роли педагога. На производстве, в офисе вы сталкиваетесь с ситуацией, когда Вам кого – то чему – то надо научить. Вы, наверняка, будете делать это, подражая родителям, учителям, педагогам. Но это будет также наивно и неумело, как игра маленьких детей в «школу». Оказывается, есть законы и правила, по которым учить можно эффективно, используя научно-обоснованные рекомендации.
2. 
   Учебная деятельность индивида, личности, если она хочет быть конкурентноспособной на рынке труда, длится всю жизнь и особенно интенсивно после получения высшего образования. Видимо, прав был классик марксизма В.И. Ленин, провозглашая лозунг «учиться, учиться и еще раз учиться». Но чтобы правильно это делать, надо научиться учиться . Добавим, что сегодня это необходимо уметь, используя средства компьютерных и телекоммуникационных технологий, в том числе и Интернет.
3. 
   Нет сомнения, что изучение данной дисциплины позволит студенту повысить свой интеллектуальный уровень и эрудицию.

Если этих аргументов вам не достаточно, то можно привести пример из зарубежной практики. Актуальность и необходимость для профессиональной деятельности знаний и умений, получаемых при изучении дисциплины педагогика, можно прочувствовать,

Ознакомившись с содержанием известного учебного пособия по менеджменту М.Вудкока и Д. Френсиса «Раскрепощенный менеджер». В нем, в качестве иллюстрации, приведена поучительная история о том, как преуспевающий менеджер в фирме не получил повышение по службе, т.к. не знал и не использовал в своей деятельности принципы педагогики. Приведем здесь лишь название некоторых глав этого научного бестселлера 90-х годов:

• 
  Обучение как ключевая задача управления;
• 
  Менеджер – по совместительству преподаватель.

В целом, эпиграфом к дисциплине ПВШ можно взять о цитату из этой же книги: «В каком-то смысле каждый руководитель является по совместительству преподавателем».

Итак, эта дисциплина актуальна, согласно взглядам отечественных и зарубежных экспертов. В результате изучения дисциплины вы будете:

1. 
   Знать современное состояние и тенденции развития образования в мире, в частности, глобализацию и информатизацию как главные факторы влияния.
2. 
   Иметь представление о классической педагогике, андрагогике и философии образования;
3. 
   Знать теоретические основы педагогики в современных информационно – образовательных средах, ядром которых является педагогическая система;
4. 
   Знать структуру и характеристики системы непрерывного образования России, особенности современных виртуальных университетов;

5. Иметь представление о системе открытого образования, которая
является объективным следствием развития современного
образования на базе широкого использования средств
компьютерных и телекоммуникационных технологий; и
дистанционного обучения как основной формой получения
образования.

1. 
   Знать подходы к определению понятия качество образования.
2. 
   Уяснить необходимость и сущность образовательных стандартов. Автор уделяет достаточно много внимания теории, хотя это может

раздражать студентов и администраторов системы образования, которых тоже можно понять, но которые никак не могут понять, что без теории нельзя. Понятно, что хочется сразу научиться делать без теории, но никакие тренинги и деловые игры без теории неэффективны. Напоминание об известном высказывание Леонардо до Винчи, что без теории мы как кормчий без компаса в плавании или до сих пор актуальное высказывание Н.Ф. Талызиной (1988 г.): «Эмпиризм, сиюминутность настолько разложили высшую школу, что сейчас поставить ее на правильный путь вещь непростая. Наука о высшей школе еще не развилась. Надо заимствовать не опыт, не факт, а идею.

Как говорил К. Ушинский, требуется новый уровень исследований -теоретический».

При изучении дисциплины студентам МЭСИ, изучающим данную дисциплину, предоставляется уникальная возможность обучаться по образовательным технологиям XXI века. Для этого в их распоряжение предоставлены все мыслимые в настоящее время средства обучения -это бумажные и электронные издания учебных материалов, электронная библиотека курса и фундаментальная библиотека МЭСИ, дидактические возможности электронных коммуникаций в виде электронной почты и форумов, использующих дидактические возможности Интернет.

Первое издание пособия вышло в 2000 году. В настоящем втором, переработанном, исправленном и дополненном издании осталось, пожалуй, только название, которое уже не в полной мере отражает новое содержание, касающееся всех аспектов функционирования системы высшего образования.

«Учись учиться и учить» - таков девиз этого курса, отражающий содержательную сущность дисциплины. Реализация этого принципа позволит студентам не только быть рационально встроенными в систему непрерывного образования, но и получить знания по дисциплине, которые послужат дополнительным ускорителем вашей карьеры, независимо от специальности, которую вы получите в МЭСИ. Это, пожалуй, главный мотивирующий момент успешного учебного процесса.

Мы надеемся, что знания и умения, полученные в результате изучения дисциплины, позволят повысить эффективность профессиональной деятельности. Успешное усвоение материалов курса позволит спроектировать и организовать учебный процесс, как в образовательном учреждении, так и на фирме (или предприятии) и принять в нем непосредственное участие в качестве педагога-менеджера.

Для успешного усвоения материала по дисциплине обучающийся должен владеть основами (элементами) информатики и вычислительной техники, основами системотехники, философии и психологии в объеме одноименных вузовских дисциплин.

Материал учебного пособия разбит на темы, которые, в свою очередь, на модули. Модули достаточно автономны, и, при формировании студентом индивидуальной образовательной траектории, изъятие некоторых из них при обучении, в разумных пределах, не повлечет за собой снижение качества обучения. Структура модулей одинакова: название модуля, учебные вопросы, информация о том,

Какими знаниями и умениями будет обладать обучающийся после работы над модулем, информационная часть, выводы, вопросы для контроля и рефлексии, литература.

Формирование содержания пособия потребовало обращения ко многим областям знаний, в том числе, и к тем, в которых автор не проводил собственных исследований или исторических изысканий. Естественно, в этих случаях пришлось воспользоваться публикациями специалистов в этих вопросах. Поскольку нецелесообразно просто излагать полученные ими результаты своими словами, то в пособии широко применяется цитирование многих работ.

Со многих точек зрения целесообразно перечислить фамилии авторов, чьи идеи и фрагменты трудов в различных видах и пропорциях использовались в пособии, среди них А.В.Барабанщиков, Б.С.Гершунский, Э.Н. Гусинский, К.К.Колин, Ж.Н. Зайцева, В.П.Тихомиров., Л.Г.Титарев, Ю.Б.Рубин, Д.В.Чернилевский, В.И.Солдаткин, В.В.Анненков, Ю.И.Лобанов, К.К.Шевченко, Ю.Г. Фокин, Н.В. Борисова, Н.Ф. Талызина, В.И. Овсянников, С.А. Щенников, В.В.Вербицкий И.Г. Животовская, С.Л. Зарецкая И.П. Подласый, Ю.Г. Татур, П.И. Пидкасистый С.И. Змеев, Б.К. Коломиец, Г.Б. Скок, Ю. Коробова, Г.Л. Ильин, Ю.И. Турчанинова,М.М. Поташник, А.В. Густырь, Ю.М.Плотинский, А.А. Золотарев, А.И.Субетто и др.

^ Глава 1 Система образования и ее научное обеспечение

1.1 Педагогика, андрагогика и философия образования

Философы лишь различным способом

объясняли мир, тогда как задача

заключалась в том, чтобы переделать его.

В.И. Ленин

Учебные вопросы

1. Возникновение и развитие классической педагогики.

2.Андрагогика.

3. Философия образования.

Цели (в результате учения Вы будете)

1. Знать понятие и исторические вехи становления и развития
классической педагогики, ее предмет и задачи.

1. 
   Знать понятие, цели, принципы андрагогики, как ведущей сферы развития современной системы формального и внеформального образования для лиц, отнесенных к взрослым обучающимся.
2. 
   Иметь представление о статусе, проблемах и перспективах научного направления -философии образования.

Учебный материал 1. Возникновение и развитие классической педагогики

Термин «педагогика» имеет два значения. Первое- это область научного знания, наука, второе – область практической деятельности, ремесло, искусство. Дословный перевод термина с греческого – “детоводитель” в смысле искусcтва “вести ребенка по жизни” т.е. обучать, воспитывать его, направлять духовное и телесное развитие, видимо, поэтому часто с именами людей, ставших впоследствии знаменитыми, называют и имена воспитавших их педагогов. Педагогика изучает особый вид деятельности по выполнению извечно существующей функции человеческого общества: передавать новым поколениям ранее накопленный объектизированный опыт человечества, т.е. совокупность всех накопленных человечеством элементов духовной и материальной культуры, потенциально доступная для изучения индивидами.

Сделаем краткий ретроспективный анализ становления и развития оснований педагогической науки . Практика воспитания своими корнями уходит в глубинные пласты человеческой цивилизации.

Появилось оно вместе с первыми людьми. Детей воспитывали без всякой педагогики, даже не подозревая о ее существовании. Наука о воспитании сформировалась значительно позже, когда уже существовали такие, например, науки, как геометрия, астрономия, многие другие. Педагогика поэтому по всем признакам принадлежит к числу молодых, развивающихся отраслей знания, первичные обобщения, эмпирические сведения, выводы из житейского опыта не могут считаться теорией, они лишь истоки, предпосылки последней.

Известно, что первопричина возникновения всех научных отраслей - потребности жизни. Наступило время, когда образование стало играть весьма заметную роль в жизни людей. Обнаружилось, что общество прогрессирует быстрее или медленнее в зависимости от того, как в нем поставлено воспитание подрастающего поколения. Появилась потребность в обобщении опыта воспитания, создании специальных учебно-воспитательных учреждений для подготовки молодежи к жизни.

Уже в наиболее развитых государствах древнего мира - Китае, Индии, Египте, Греции – были предприняты серьезные попытки обобщения опыта воспитания, вычленения теоретических начал. Все знания о природе, человеке, обществе аккумулировались тогда в философии; в ней же были сделаны и первые педагогические обобщения.

Колыбелью европейских систем воспитания стала древнегреческая философия. Виднейший ее представитель Демокрит создал обобщающие труды во всех областях современного ему знания, не оставив без внимания и воспитание. («Хорошими людьми становятся больше от упражнения, чем от природы», «Учение вырабатывает хорошие вещи только на основе труда»).

Теоретиками педагогики были крупные древнегреческие мыслители Сократ, Платон, Аристотель. Своеобразным итогом развития греческо-римской педагогической мысли стало произведение «Образование оратора» древнеримского философа и педагога Марка Квинтилиана. Труд Квинтилиана долгое время был основной книгой по педагогике, наряду с сочинениями Цицерона его изучали во всех риторических школах.

Эпоха возрождения дала целый ряд ярких мыслителей, педагогов-гуманистов: Голландец Эразм Роттердамский, Французы Франсуа Рабле (1494-1553) и Мишель Монтень (1533-1592).

Выделение педагогики из философии и ее оформление ее в научную системусвязано с именем чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670). Его главный труд «Великая дидактика»- одна из первых научно-педагогических книг. Многие из высказанных в ней идей не утратили ни актуальности, ни своего научного значения и сегодня. Предложенные Коменским, принципы, методы, формы обучения, как, например, классно-урочная система, стали основой

Педагогической теории. В педагогике известны имена Иогана Генриха Песталоцци (1746-1827), Фридриха Дистервега (1790-1886).

Мировую славу русской педагогике принес К.Д. Ушинский. Русская педагогика послеоктябрьского периода пошла по пути разработки идей воспитания человека в новом обществе. Активное участие в творческих исканиях новой педагогики принял С.Т. Шацкий (1878-1934), руководивший Первой опытной станцией по народному образованию Наркомпроса РСФСР. Первыми авторами учебных пособий по педагогике были П.П. Блонский (1884-1941), П. Пинкевич (1884-1939)

Известность педагогике социалистического периода принесли работы Н.К. Крупской (1869-1939), А.С. Макаренко (1888-1939), В.А. Сухомлинского (1918-1970).

Таким образом, традиционная педагогика ориентирована на работу с детьми, на получение молодежью общего начального и среднего образования, обеспечивающего грамотность, приобщение к культуре и ориентацию для выбора будущей сферы деятельности. В последнее время научные основы педагогики в определенной мере адаптируются для работы с взрослыми людьми – андрагогике.

Андрагогика

Образование взрослых в настоящий момент выступает как одна из наиболее актуальных теоретических и практических проблем. От ее решения во многом зависит уровень экономического и социального развития государства. Почему именно образование взрослых столь актуально? Во-первых потому, что, как отмечается в статье М. Махлина, школа (общеобразовательная, специальная, высшая) работает на перспективу, результаты ее работы сказываются не сразу, а образование взрослых дает эффект почти адекватно времени обучения .

Во-вторых, обучение во всех видах школ занимает 10-15 лет жизни подрастающего поколения, а взрослые люди сохраняют высокую жизненную и производственную активность 25-30 и более лет, следовательно, инвестиции в образование именно взрослых оказываются более рентабельными.

Образование взрослых предъявляет определенные требования и к образованию в массовой общеобразовательной школе - важнейшей ее задачей становиться подготовка учащихся к послешкольному непрерывному образованию и самообразованию, ибо успех в образовании взрослых во многом зависит от умения учиться самостоятельно .

Есть мнение, что образование взрослых появилось хронологически раньше, чем образование детей .Однако исторически сложилось так, что именно обучению детей стали уделять особое внимание. Постепенно, на протяжении веков, складывалось убеждение, что самое

Важное - передать ребенку основные знания, умения, навыки и качества, необходимые и достаточные для вступления в мир взрослых, а дальше его сама жизнь научит всему, что ему еще будет необходимо. Хотя великие мыслители, философы, писатели и ученые-педагоги всегда ощущали ограниченность такого подхода к обучению человека. Многие из них интуитивно или вполне осознанно, в результате раздумий и наблюдений, приходили к выводу, что того багажа знаний, умений, навыков и качеств, которые человек получает в детские и юношеские годы, явно не хватает на весь его долгий, извилистый и тяжкий жизненный путь и, следовательно, ему необходимо учиться всю жизнь. Но ведь человек на протяжении своей жизни изменяется, а стало быть, и учится в разные годы он по-разному. Но это были догадки, гениальные прозрения. На протяжении продолжительного времени развития цивилизации социальная, производственная, бытовая сферы бытия человека не требовали от человека прилагать усилия по обучению на протяжении всей своей жизни и, более того, не позволяли ему этого делать в силу объективных причин. Поэтому образование взрослых долгое время не получало масштабного развития, из-за отсутствия общественной потребности и в развитии науки об обучении взрослых.

В XIX веке люди осознали, что школьной подготовки небольшого количества населения в каждой стране недостаточно для решения новых проблем, вставших перед ними. Возникла необходимость не только совершенствования школьного дела, но и доучивания, переучивания все более значительной массы взрослого населения. В разных странах Европы, в том числе и в России, стало появляться образование взрослых как самостоятельная отрасль, сфера образования.

Но прошло еще целое столетие, прежде чем к середине XX века стала ощущаться потребность в создании своей, специальной науки об обучении взрослых. К тому времени в разных странах мира был накоплен огромный опыт практической организации образования взрослых, сформировался колоссальный запас эмпирических данных, наблюдений об особенностях взрослых обучающихся и процесса их обучения. Вот тогда и стала складываться новая научная дисциплина в сфере образования - андрагогика

Несмотря на свою древнюю предысторию, эта наука весьма молода и находится в периоде своего окончательного формирования. Поэтому все ее положения, закономерности порой воспринимаются еще настороженно, а порой и на самом деле пока еще спорны. Во всяком случае, это не догмы, а во многом информация для размышления. Андрагогика и ориентирована не на догматическое, а на критическое и творческое восприятие, на сотворчество с теми, кто вступает с ней в диалог.

Как показывают исследования одной из причин кризисных явлений и проблем, с которыми человечество столкнулось на пороге

Третьего тысячелетия, является кризис компетентности современных людей. Именно некомпетентность соответствующих исполнителей в целом является первопричиной появления неработающих законов и указов, возникновения национальных и социальных конфликтов, случаев производственных аварий и экологических катастроф, опустошения природных ресурсов и т.п. Главная угроза наших дней для человечества - стремительное отставание способности человека справляться с изменениями в окружающем его мире от темпов этих изменений. К такому выводу пришли еще в 1970-е годы западные ученые философы, социологи, эдукологи (ученые в области теории развития образования). Несомненно, подготовка молодого поколения -огромной важности стратегическая задача, но необходимо предпринимать срочные меры и по повышению компетентности взрослых людей, тех, на чьих плечах лежит ответственность за сегодняшнюю жизнь. Достижение процветания, благополучия, социально-экономической стабильности и благоприятных перспектив развития общества в целом и отдельных личностей в частности стало связываться с образованием взрослых во многих странах мира в 60- 70-е годы нашего века. Именно тогда известный французский деятель в области непрерывного образования П. Лангран высказал мысль, что «будущее образования, если рассматривать его в целом, и его способность к обновлению зависят от развития образования взрослых».

В это время на первый план выходит профессиональное образование взрослых. Это было связано в первую очередь с расширением масштабов научно-технической революции, с развитием экономики, возникновением новых технологий, а также с таким социальным явлением, как массовая безработица в западных странах. Именно в этот период в таких странах, как США, Франция, Великобритания, ФРГ, Швеция, Япония, Испания, были предприняты энергичные, можно сказать, действительно чрезвычайные меры по развитию образования взрослых.

В то же время за рубежом все большие масштабы получали общеобразовательная и общекультурная, или общеразвивающая подготовка взрослых. В развитых странах мира раньше, чем у нас, осознали, что для эффективной производственной деятельности человек должен не только хорошо владеть профессиональными навыками, но и быть достаточно развитым в культурном, нравственном, психологическом отношениях, он должен в полной мере ощущать себя полноценной личностью, полноправным членом общества, общины, семьи. А достичь всего этого можно не только и даже не столько путем приобретения полного среднего образования, сколько путем постоянного или, по крайней мере, регулярного обучения в системе образования взрослых.

К 1980-м годам в России сложились следующие формы образования взрослых.

В рамках формального образования:

• 
  общее среднее образование, осуществляемое в вечерних (сменных) средних школах;
• 
  профессионально-техническое образование, организуемое в вечерних и дневных с вечерними отделениями профессионально-технических училищах, а также на различных профессионально-технических курсах обучения различной длительности;
• 
  среднее специальное образование, реализуемое в заочных средних специальных учебных заведениях и на вечерних и заочных отделениях дневных средних специальных учебных заведений;
• 
  высшее образование, организуемое в заочных и дневных с вечерними и заочными отделениями высших учебных заведениях;

- последипломное обучение (повышение квалификации)
специалистами с высшим и средним специальным образованием в
институтах, на факультетах и курсах переподготовки и повышения
квалификации, как самостоятельных, так и при обычных высших
учебных заведениях.

В рамках внеформального образования:

Профессионально направленные и общекультурные курсы
обучения в народных университетах, центрах непрерывного
образования, центрах образования взрослых, в лекториях общества
«Знание», по телевидению, на различных курсах интенсивного
обучения.

Отличительной чертой образования взрослых в России являются его преимущественно вечерняя и заочная формы обучения, которые позволяют обучающимся получать образование определенного уровня и профиля без отрыва от производственной деятельности.

В рамках внеформального образования взрослых, в частности, только в 26102 народных университетах, в 1987 г. в России обучалось 9141 тыс. взрослых.

Наряду с развитием общего среднего образования происходила также и эволюция форм подготовки, переподготовки и повышения квалификации рабочих кадров и специалистов с высшим и средним специальным образованием.

В результате достаточно непростой эволюции в стране сложился сложный, но неструктурированный, недостаточно организованный конгломерат различных видов и форм обучения взрослых, который еще не стал подсистемой образования взрослых, составной частью сферы непрерывного образования, сферы образовательных услуг.

Между тем ясно, что, как и в других странах, образование взрослых является ключевым звеном развития всего образования в России. На наш взгляд, сфера образования взрослых должна иметь государственно-общественный характер и объединять в себе все виды и формы обучения взрослых на всех уровнях как государственной, так и общественной сфер формального (организованного в стенах учебных

Заведений и ведущего к получению признанного документа об образовании) и внеформального (организованного в стенах не собственно учебных заведений и не обязательно заканчивающегося выдачей признанного документа) образования. Цель создания такой системы - не тотальное и жесткое управление со стороны государства, а поддержка государственными властными структурами развития образования взрослых во всем многообразии его видов и форм. В настоящее время разрабатывается концепция системы образования взрослых. Основными чертами ее должны быть: 1) государственно-общественный характер; 2) тесные связи с другими подсистемами системы непрерывного образования; 3) базирование на теории обучения взрослых (андрагогике); 4) развитие рынка образовательных услуг; 5) развитие и сочетание различных форм управления (законодательной, административной, экономической, эдукологической); 6) наличие специально подготовленных кадров (преподавателей, консультантов, администраторов, тьюторов, создателей программ обучения и т.п.).

Основные цели и определяемые ими функции образования взрослых сводятся к удовлетворению потребностей личности, общества, экономики:

Личности - в самосовершенствовании;

Общества - в формировании социально активной и
адаптирующейся к реалиям жизни личности;

Экономики - в подготовке компетентного, эффективного
работника.

Конечной целью образования взрослых является формирование личности, активно, компетентно и эффективно участвующей в экономической, социальной и личной жизни.

Указанные цели достигаются посредством удовлетворения конкретных образовательных потребностей обучающихся, которые можно свести к семи основным группам:

Получение общего среднего образования;

Приобретение или усовершенствование профессиональных
навыков;

• 
  поддержание и улучшение здоровья;
• 
  улучшение качества семейной жизни;
• 
  участие в общественной жизни;
• 
  содержательное проведение досуга;
• 
  развитие собственной личности.

Организационно образование взрослых должно состоять из пяти основных блоков: 1) потребительского (обучающиеся и их образовательные потребности); 2) информации и управления; 3) структурного; 4) содержательно-методического; 5) кадрового и научного обеспечения.

Система образования взрослых должна ориентироваться на реальные потребности ее пользователей, или потребителей, а также

Учитывать и прогнозировать нужды развития экономики, общества и отдельной личности. Сфера образования взрослых должна включать в себя самые разнообразные государственные, общественные, частные формы обучения взрослых, разнообразные как по структуре, так и, главное по программам обучения. Наряду с уже имеющимися вечерними средними школами, центрами образования взрослых, центрами непрерывного образования, народными университетами, различными государственными, кооперативными, общественными курсами подготовки взрослых необходимо создавать различные новые организационные формы обучения взрослых, например при высших учебных заведениях. И не только в форме уже имеющихся институтов и факультетов повышения квалификации, но и с другими задачами, для обучения взрослых на ДРУГИХ уровнях образования, как это практикуется за рубежом. Необходимо шире привлекать к созданию смешанных государственно-общественных и государственно-частных форм обучения взрослых нарождающийся бизнес, общественные организации «Знание», Педагогическое общество и др.

Образование взрослых, связанное с удовлетворением образовательных потребностей в рамках первого содержательного блока, можно подразделить на три группы: 1) профессиональное (связанное с удовлетворением потребностей становления и совершенствования личности как работника, участника производственной сферы); 2) семейно-бытовое, удовлетворяющее потребности в становлении и развитии умений, навыков, знаний и личностных качеств, необходимых для эффективного выполнения ролей членов семьи; 3) социальное, ориентированное на развитие и совершенствование функций человека как члена общества, общины, социальной группы.

Общекультурное образование взрослых, в свою очередь, можно подразделить на: 1) общее среднее, удовлетворяющее потребности в завершении общего среднего образования; 2) образование, удовлетворяющее потребности индивида в развитии своей личности; 3) образование, направленное на поддержание и развитие своего здоровья; 4) образование, удовлетворяющее потребности человека в содержательном проведении досуга.

Общекультурное (общеразвивающее) образование взрослых, призванное удовлетворить потребности личности в развитии собственной личности, в поддержании его здоровья, в проведении досуга, ориентировано на:

Приобщение человека к общечеловеческим ценностям;

Познание собственной личности, развитие нравственности,
приобретение умений и навыков управления собственной личностью;

Приобретение знаний и навыков, необходимых для
поддержания своего здоровья;

Овладение информацией, умениями и навыками
содержательного проведения досуга.

Все это подразумевает обучение взрослых в области гуманитарных наук, медицины, физической культуры.

Социально-ролевое образование взрослых, способствующее самоопределению человека в разных сферах деятельности, призвано дать возможность человеку приобрести либо усовершенствовать его профессиональные знания, умения, навыки, необходимые в сфере производственной жизни; знания, умения, навыки и качества, необходимые ему в общественной (коллективной) и семейной (личной) жизни. Это связано с обучением взрослого человека в области философии, социологии, психологии, педагогики, андрагогики, медицины, права, экономики.

Особенностями содержания всех направлений образования взрослых, кроме общего среднего и профессионального, являются функциональная зависимость его от потребностей конкретной личности и отсутствие жесткой его привязки к традиционным уровням образования (начальное, среднее, высшее).

^ Взрослые обучающиеся Кого можно назвать взрослым человеком? С какого возраста начинается "взрослость"? Данная проблемам является предметом исследования возрастной психологии, которая, как замечают авторы , не хочет оставаться только детской и перед которой стоит проблема описания и изучения специфически "взрослых" механизмов развития личности, связанных с особенностями как самих задач развития в зрелости, так и средств их решения.

Для современных преподавателей высшей школы и последипломного обучения важно признать необходимым рассматривать всех обучающихся как взрослых людей

Пособие посвящено проблемам совершенствования педагогики высшей школы.
Включает главы: «Общие вопросы образования и педагогики высшей школы», «Дидактические основы обучения и профессиональной подготовки специалиста в ВУЗе», «Теоретико-концептуальные и методические основы воспитания студентов», «Управление и самоуправление в ВУЗе».

Педагогика высшей школы.
Педагогика высшей школы - это наука о закономерностях процесса воспитания и профессиональной подготовки специалиста в условиях ВУЗа, разрабатывающая на их основе теорию, методику, технологию организации и управления этим процессом.

Педагогика высшей школы относительно молодая наука. Она оформилась в самостоятельную отрасль педагогических знаний примерно в середине XX в., когда появились первые учебные пособия по педагогике. Однако отдельные мысли, советы, рекомендации по вопросам обучения, воспитания, работы со студентами сопровождали историю развития университетского образования.

С учетом бурного развития научных знаний, несмотря на «молодость», от педагогики высшей школы уже начали обособляться отдельные ее части, постепенно превращаясь в самостоятельные отрасли. К ним можно отнести:
дидактику высшей школы;
теорию и методику воспитания в ВУЗе;
ВУЗоведение;
менеджмент в высшей школе.
Будучи наукой, педагогика высшей школы имеет свой объект и предмет исследования, опирается на ряд основных педагогических категорий.
Объект педагогики высшей школы - педагогические системы, функционирующие в высших учебных заведениях, а также системы управления вузами.

Такими системами являются: академическая группа, курс, факультет, ВУЗ, общественные организации и формирования, студенты, преподаватели, отделы и управления министерства образования и др.
Предмет педагогики высшей школы - процесс воспитания и профессиональной подготовки специалистов в условиях ВУЗа, выявление закономерностей этого процесса.
Основные категории педагогики высшей школы - воспитание, профессиональная подготовка, развитие, формирование, самообразование, самовоспитание, повышение квалификации и т.д.

Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Педагогика высшей школы, Пионова Р.С., 2002 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.

• Синдром дошкольно-школьной дезадаптации, Диагностика, профилактика, коррекция, Бочкарева Т.И., 2006
• Программы элективных курсов, Обществознание, Литература, Экономика, Предпрофильное обучение, 9 класс, Семенина С.К., 2007
• Методическое обеспечение самостоятельной работы в учебно-исследовательской деятельности студентов в педагогическом вузе, Павлова Л.Н., 2019

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«КАЗАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЭНЕРГЕТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Учебно-методический комплекс

Казань 2011

ЛЕКЦИОННЫЕ ЗАНЯТИЯ

ЛЕКЦИЯ 1

ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ : ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ И ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ

Учебные цели

1. Иметь представление о сущности и специфике педагогики высшей школы;

Отводимое время - 2 часа.

План лекции

1. Объект, предмет педагогики, задачи и категориальный аппарат педагогики. Связь педагогики с другими науками. Методологические основы педагогики.

Педагогика высшей школы, её специфика и категории.

Современные образовательные парадигмы.

Объект, предмет педагогики, задачи и категориальный аппарат педагогики. Связь педагогики с другими науками. Методологические основы педагогики

В обычном представлении термин «педагогика» имеет несколько значений. Им обозначают педагогическую науку и педагогическую практику (приравнивая её уже к искусству взаимодействия); определяют педагогику как систему деятельности, которая проектируется в учебных материалах, методиках и рекомендациях или как систему представлений о тех или иных подходах к обучению, методах и организационных формах (педагогика сотрудничества, педагогика развития и т.п.). Подобное многообразие скорее вредит педагогике, мешает ясному пониманию и научному изложению теоретических основ и практических выводов науки.

Для науки должно быть непреложно явное и ясное определение основных понятий, утверждений, объекта и предмета. Это позволяет не отвлекаться и не уходить в сторону при объяснении сложных проблем науки.

Наиболее общим образом науку определяют как сферу человеческой деятельности, в которой происходит выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности. Деятельность в сфере науки - научное исследование. Это особая форма процесса познания, такое систематическое и направленное изучение объектов, в котором используются средства и методы науки и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах. Объект науки - область действительности, которую исследует данная наука; предмет науки - способ видения объекта с позиций этой науки (как рассматривается объект, какие присущие ему отношения, аспекты и функции выделяются).

Важно подчеркнуть, что общепризнанной точки зрения на объект и предмет педагогики нет. Свое название педагогика получила от греческих слов (пайдос) - дитя и (аго) - вести. В дословном переводе (пайдагос) - означает детоводитель. Педагогом в Древней Греции называли раба, который в буквальном смысле слова брал за руку ребенка своего господина и сопровождал его в школу. Учительствовал в этой школе нередко другой раб, только ученый.

Постепенно слово (педагогика) стало употребляться в более общем смысле для обозначения искусства вести ребенка по жизни, т.е. воспитывать его, обучать, направлять духовное и телесное развитие. Часто рядом с именами людей, ставших впоследствии знаменитыми, называют и имена воспитавших их педагогов. Со временем накопление знаний привело к возникновению особой науки о воспитание и обучение детей. Такое понимание педагогики сохранилось вплоть до середины XX века. И только в последние десятилетия возникло понимание того, что в квалифицированном педагогическом руководстве нуждаются не только дети, но и взрослые. Поэтому объектом педагогической науки является человек. В мировом педагогическом лексиконе все чаще употребляются новые понятия - «андрогогика» или «андрагогика» (от греч. «андрос» - мужчина и «аго» - вести) и «антропогогика» (греч. «антропос» - человек и «аго» - вести).

В настоящее время предметом педагогики является особая, целенаправленная, социально и личностно детерминированная деятельность по приобщению человека к жизни общества.

По традиции ее обозначают термином воспитание. Однако этот термин неоднозначен. Различают по меньшей мере четыре его смысла. Воспитание понимают: в широком социальном смысле, когда речь идет о воздействии на человека всей окружающей действительности; в узком социальном смысле, когда имеется в виду целенаправленная деятельность, охватывающая весь учебно-воспитательный процесс; в широком педагогическом смысле, когда под воспитанием понимается специальная воспитательная работа; в узком педагогическом смысле, когда имеется в виду решение конкретной воспитательной задачи, например, связанное с формирование нравственных качеств (нравственное воспитание). В данном случае всегда приходится оговаривать, в каком смысле говорится о воспитание.

Ближе всего по смыслу к приведенному выше обозначению того самого особого вида деятельности, который изучает педагогическая наука, стоит социализация , под которым понимается процесс включения растущего человека в общество благодаря усвоению и воспроизводству личностью социального опыта, исторически накопленного культуры. Однако значение этого термина выходит за рамки собственно педагогических представлений. С одной стороны, оно принадлежит более широкому философскому и социологическому контексту, абстрагируется от конкретных характеристик педагогической действительности. С другой - оно оставляет в тени то важнейшее для педагога обстоятельство, что существенной стороной включения человека в жизнь общества должна быть персонализация , то есть становление личности. Именно личность способна проявлять самостоятельное отношение к жизни и творчество.

Ближе к рассматриваемой действительности понятие «образование». Это слово означает одновременно и общественное явление и педагогический процесс. В законе РФ «Об образовании» оно определяется как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства».

У педагогов, пользующих согласно традиции словом «воспитание», возникают трудности в общении с зарубежными коллегами, особенно если разговор ведется на английском языке. А именно этот язык, как известно, служит в наше время средством международной коммуникации. На английский слово «воспитание» невозможно перевести так, чтобы сохранились все нюансы, о которых говорилось выше. Причем, следует отметить, в англоязычной традиции термин «педагогика как наука» практически не используется; вместо него употребляется «наука (или науки) об образовании», применительно к сфере образовательной деятельности существует термин «Art».

Термин «педагогика» принят главным образом в немецкоязычных, франкоязычных, скандинавских и восточно-европейских странах. Во 2-й половине XX века обозначение «наука об образовании» проникло в некоторые страны, где термин «педагогика» давно вошел в обиход, однако накопленный здесь опыт теоретической разработки образовательной проблематики в категориях педагогики часто не учитывается в англоязычной научной литературе, проблемы соотношения и разграничения основных педагогических категорий изучены мало. В Международной энциклопедии образования (The International Encyclopaedia of Education, 1994) нет статьи «Педагогика», как нет и статьи «Образование» (что достаточно красноречиво свидетельствует о трудностях целостной научной характеристики самих этих явлений). Лишь в предисловии к изданию отмечено, что в скандинавских странах и Германии употребляется термин «педагогика», имеющий более узкий смысл, чем англ. «education», а именно, относящийся прежде всего к школьному обучению.

Таким образом, окончательного, общепринятого решения сегодня нет. Если все вышеупомянутое принять во внимание, то самое краткое, общее и вместе с тем относительно точное определение современной педагогики - это наука об образовании (обучении и воспитании) человека.

Размышляя о назначении науки, Д.И. Менделеев пришёл к выводу, что у каждой научной теории две основные и конечные цели - предназначение и польза.

Не исключение из общего правила и педагогика.

Педагогическая наука осуществляет те же функции, что и любая другая научная дисциплина: описание, объяснение и предсказание явлений того участка действительности, который она изучает. Однако педагогическая наука, предмет которой лежит в социально-гуманитарной сфере, имеет свою специфику. Так, хотя процесс получения педагогического знания подчиняется общим закономерностям научного познания и внедрения в этот процесс точных, строгих методов исследования необходимо, характер и результаты педагогического исследования в значительной степени определяются влиянием установок ценностного практического сознания. Прогностическая функция педагогической теории в отличие, например, от теории в физике заключается не только в предвидении, но и в преобразовании. Педагогическая наука не может ограничиться лишь объективным отображением изучаемого, хотя бы и самым достоверным. От нее требуется влиять на педагогическую действительность, совершенствовать ее. Поэтому в ней совмещаются две функции, которые в других научных областях обычно поделены между разными дисциплинами:

- научно-теоретическая - отражение педагогической действительности как она есть, как сущее (знание об успешности и неуспешности работы педагогов по новым учебникам, о трудностях которые испытывают обучающиеся при изучении учебных материалов определенного типа, о составе, функциях и структуре содержания образования и т.п.);

- конструктивно-техническая (нормативная, регулятивная) - отражение педагогической действительности такой, какой она должна быть (общие принципы обучения и воспитания, педагогические правила, методические рекомендации и т.п.).

Следует различать научные и практические задачи педагогики. Практическая работа в данной сфере направлена на конкретные результаты деятельности воспитания и обучения людей, а научная - на получение знаний о том, как объективно протекает эта деятельность, и что нужно сделать, чтобы она стала более эффективной, в возможно большей степени соответствующей поставленным целям.

В общем виде задачи педагогики как науки можно представить следующим образом:

1. Вскрытие закономерностей в области образования и управления образовательными системами. Закономерности в педагогике рассматриваются как связи между специально созданными или объективно существующими условиями и достигнутыми результатами. В качестве результатов выступают обученность, воспитанность и развитость личности.

2. Изучение и обобщение практики, опыта педагогической деятельности. Эта задача предполагает, с одной стороны, теоретическое обоснование и научную интерпретацию передового педагогического опыта, выявление в инновационных авторских подходах, того, что может быть перенесено в массовую педагогическую практику, а с другой стороны, тщательное исследование педагогических ошибок и причин возникновения негативных явлений в образовательном процессе.

. Разработка новых методов, средств, форм, систем обучения, воспитания, управления образовательными структурами. Решение этой задачи во многом опирается на изучении новых открытий в смежных научных областях (психологии, физиологии, социологии и др.), а также определяется пониманием специфики современного социального заказа в области образования (например, сегодня от выпускников школ и вузов в большей степени требуется наличие творческих способностей и, следовательно, педагогическая наука вынуждена более интенсивно разрабатывать способы решения этой задачи).

. Прогнозирование образования. Теоретические модели предполагаемого развития образовательной инфраструктуры необходимы, в первую очередь, для управления политикой и экономикой образования, совершенствования педагогической деятельности.

. Внедрение результатов исследований в практику. Одним из путей решения этой задачи выступают научно-практические центры, лаборатории, объединения. Эффективность решения этой задачи во многом достигается привлечением педагогов-практиков к подготовке и проведению исследования и созданию нового педагогического продукта (технологии, методики, методического оснащения и пр.)

.Разработка теоретических, методологических основ инновационных процессов, рациональных связей теории и практики, взаимопроникновения исследовательской и практической деятельности.

Гораздо богаче и разнообразнее те задачи, которые возникают оперативно, под влиянием потребностей практики и самой науки. Многие из них не поддаются предвидению, но требуют быстрого нахождения решения.

Образование изучает не только педагогика, но ряд других наук: психология (психологические аспекты обучения, личность педагога, личность воспитанника и т.д.), социология (коллектив и личность, взаимоотношения в сообществах и т.д.), философия, история, культурология, валеология и многие другие. Педагогика, несомненно, тесно связана с результатами исследований, проводящихся в этих науках. В целом, различают два вида связи педагогики с другими науками:

1. Методологическая связь.

К этому виду относят:

использование в педагогике основополагающих идей, общих концепций, которые возникают в других науках (например, из философии);

использование методов исследования, применяемых в других науках (например, из социологии).

2. Предметная связь.

Этот вид связи характеризуется:

использованием конкретных результатов других наук (например, из психологии, медицины, физиологии высшей нервной деятельности и т. д.);

участием в комплексных исследованиях.

В принципе, педагогике могут пригодится любые научные знания, она может взаимодействовать почти с любой научной дисциплиной. Однако с двумя из них ее отношения - особые. Это философия и психология.

Наиболее длительной и продуктивной является связь педагогики с философией, выполняющей методологическую функцию в педагогике. От системы философских взглядов исследователей (материалистических, идеалистических, диалектических, прагматических, экзистенциальных и др.) зависит направление педагогического поиска и его результаты. Философия разрабатывает систему общих принципов и способов научного познания, является теоретической основой для осмысления педагогического опты и создания педагогических концепций. Педагогические факты и явления не могут получить научный статус без их философского обоснования. С другой стороны, педагогика является «полигоном» для приложения и апробации философских идей. Она разрабатывает пути и средства формирования мировоззрения человека.

Несомненно, наиболее тесная связь педагогики с психологией . Однако нужно очень четко представлять себе, что предметом исследования психологии как науки является психика и психологическая структура личности (главными составляющими которой являются сознание, деятельность, самосознание), а значит, она дает отправные данные, на которых необходимо научно выстраивать всю систему обучения и воспитании. И этим уже занимается педагогика.

К числу наиболее важных связей с психологией педагогика относит:

1. Возрастные характеристики групп воспитанников и обучаемых.

Представления о психических процессах.

Интерпретации отдельных характеристик личности, в первую очередь - самостоятельности, активности, мотивации.

Представление цели образования в форме, которую педагогика может воспринять в форме содержания.

В своем развитии общая педагогика как интегрируется с другими науками (появились - педагогическая психология, педагогическая этика и др.), так и дифференцируется - т.е. выделяется в ряд относительно самостоятельных научных разделов, отраслей педагогики.

Сложившиеся к настоящему времени отдельные самостоятельные отрасли педагогики образую систему (взаимосвязанную совокупность) педагогических дисциплин, составляющих единство, которое характеризуется термином «педагогика как наука». Общее для всех таких дисциплин - предмет педагогики, то есть образование. Каждая из них специально рассматривает сторону образования, выделяя свой собственный предмет. Классификация педагогических дисциплин может быть проведена по разным основаниям.

1. Науки о воспитании, обучении и о самой педагогике.

Общая педагогика как базовая дисциплина, исследующая основные закономерности образования;

Дидактика (теория обучения ), дающая научное обоснование процесса обучения

Теория воспитания, дающая научное обоснование процесса воспитания

Частные методики (предметные дидактики) исследуют специфику применения общих закономерностей обучения к преподаванию отдельных учебных предметов;

История педагогики и образования , изучающая развитие педагогических идей и практики образования в различные исторические эпохи;

Сравнительная педагогика исследует закономерности функционирования и развития образовательных и воспитательных систем в различных странах путем сопоставления и нахождения сходства и различий.

Методология педагогики - наука о самой педагогике, о ее статусе, развитие, понятийном составе, о способах получения нового достоверного научного знания.

2. Отрасли применения педагогических положений к различным этапам образования, определенным контингентам воспитанников и обучающихся и к сферам деятельности.

Возрастная педагогика - изучающая особенности обучения и воспитания в различные возрастные периоды (дошкольная, школьная педагогика, педагогика взрослы);

Профессиональная педагогика, изучающая теорию и практику профессионального образования (педагогика начального профессионального образования, педагогика среднего профессионального образования, педагогика высшей школы, производственная педагогика)

Коррекционная (специальная) педагогика - разрабатывают теоретические основы, принципы, методы и формы и средства воспитания и образования детей и взрослых, имеющих отклонения в физическом и социальном развитии сурдопедагогика (обучение и воспитание глухих и слабослышащих), тифлопедагогика (обучение и воспитание слепых и слабовидящих), олигофренопедагогика (обучение и воспитание умственно отсталых и детей с задержками умственного развития), логопедия (обучение и воспитание детей с нарушениями речи);

Отраслевая педагогика (военная, спортивная, криминологическая и т.п.)

Социальная педагогика - наука и практика создания системы воспитательных мероприятий по оптимизации воспитания личности с учетом конкретных условий социальной среды.

Исправительно-трудовая педагогика содержит теоретическое обоснование и разработки практики перевоспитания правонарушителей всех возрастов.

Основные педагогические понятия, выражающие научные обобщения, принято называть педагогическими категориями. Это наиболее общие и емкие понятия, отражающие сущность науки, ее устоявшиеся и типичные свойства. В любой науке категории выполняют ведущую роль, они пронизывают все научное знание и как бы связывают его в целостную систему. Например, в физике это масса, сила, а в экономике основными категориями является деньги, стоимость и т.д.

В педагогике существует множество подходов к определению его понятийно-категориального аппарата. Тем не менее, в отношении педагогики следует сказать, что в центре всего педагогического знания стоит личность, вернее, те процессы, которые влияют на её становление. Таким образом, к основным категориям педагогики относятся: образование, обучение, воспитание, развитие, формирование.

Обучение - это целенаправленный, систематический процесс взаимосвязанной деятельности педагога и обучаемого (преподавание + учение), направленный на формирование у обучаемых системы знаний, умений, навыков и развитие их способностей.

Воспитание - процесс целенаправленного формирования личности в условиях специально организованной системы, обеспечивающей взаимодействие воспитателей и воспитуемых.

Развитие - процесс количественных и качественных изменений наследуемых и приобретаемых свойств человека.

Формирование - процесс и результат развития личности под влиянием внешних и внутренних факторов (воспитания, обучения, социальной и природной среды, собственной активности личности, обучение, развитие, формирование.

1. Философские категории отражают наиболее общие черты и связи, стороны и свойства действительности, помогают понять и отобразить закономерности и тенденции развития самой педагогики и той части действительности, которую она изучает. Нельзя рассуждать об объекте педагогики, не пользуясь словом социализация , или - о теории, обходясь без понятий: сущность, явление, общее, единичное, противоречие, причина, следствие, возможность, действительность, качество, количество, бытие, сознание, закон, закономерность, практика и др.

2. Общенаучные категории - общие для многих частных наук, но отличающиеся от философских категорий. Вряд ли можно, проводя педагогическое исследование, обойтись без таких понятий как: система, структура, функция, элемент, оптимальность, состояние, организация, формализация, модель, гипотеза, уровень и др.

3. Частно-научные - собственные понятия педагогики. К ним относятся: педагогика, образование, воспитание, обучение, самообразование, самовоспитание, преподавание, учение, метод обучения (воспитания), учебный материал, учебная ситуация, учитель, ученик, преподаватель, студент и др.

Осмысление общенаучных понятий применительно к педагогической науке приводит к обогащению ее собственной терминологии такими сочетаниями: педагогическая система, педагогическая деятельность, педагогическая действительность, образовательный (педагогический) процесс, педагогическое взаимодействие. Дадим им краткую характеристику.

Система определяется как целостный комплекс элементов, связанных таким образом, что с изменением одного изменяются другие. Педагогическая система - множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных единой образовательной целью развития личности.

Деятельность, рассматривая с философских позиций, выступает как специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование.

Педагогическая деятельность - совокупность видов деятельности, реализующих функцию приобщению человеческих существ к участию в жизни общества.

Педагогическая действительность - та часть действительности, взятая для научного рассмотрения в аспекте педагогической деятельности.

Процесс определяется как смена состояний системы, следовательно, образовательный (педагогический) процесс - смена состояний системы образования как деятельности.

Педагогическое взаимодействие - сущностная характеристика педагогического процесса, представляющая собой преднамеренный контакт (длительный или временный) педагога и воспитанника, следствием которого являются взаимные изменения в поведении, деятельности и отношениях.

4. Категории, заимствованные из смежных наук: психологии - восприятие, усвоение, умственное развитие, запоминание, умение, навык , кибернетики - обратная связь, динамическая система .

В отличие от таких наук, как математика, физика или логика, педагогика пользуется в основном общеупотребительными словами. Но, попадая в обиход науки, слова естественного языка должны приобретать неотъемлемое качество научного термина - однозначность, позволяющую достичь единого понимания их всеми учеными данной отрасли.

Среди понятий, с которыми приходится иметь дело педагогу, понятие «методология» выступает как одно из трудных и, поэтому, часто не востребованных. Само слово «методология» связано в сознании многих с чем-то абстрактным, далёким от жизни, сводящимся к цитатам из философских текстов, идеологических и административных документов, слабо связанных с педагогикой вообще и текущими нуждами педагогической теории и практики в частности.

Тем не менее, переоценить значение методологии педагогики (впрочем, как и методологии любой другой науки) невозможно. Без методологических знаний невозможно грамотно провести педагогическое (любое) исследование. Такую грамотность дает овладение методологической культурой, в содержание которой входят методологическая рефлексия (умение анализировать собственную научную деятельность), способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определённых концепций, форм и методов познания, управления, конструирования.

Ещё в XIX в. исследователь должен был обосновывать лишь полученный результат. От него требовалось показать, что этот результат достигнут в соответствии с принятыми в данной области знания правилами и что он вписывается в более широкую систему знаний. В настоящее время исследование должно быть обосновано ещё до его реализации. Нужно обозначить исходные положения, логику исследования, предполагаемый результат и способ получения этого результата.

Для того, чтобы определить место методологии педагогики в общей системе методологического знания, нужно учесть, что различают четыре его уровня. Содержание высшего - философского - уровня составляют вся система философского знания: категории, законы, закономерности, подходы. Так, для педагогики философский закон перехода количественных изменений в качественные проявляется в уровнях развития и образования человека.

Второй уровень - общенаучная методология - представляет собой теоретические положения, которые можно применять ко всем или к большинству научных дисциплин (системный подход, деятельностный подход, характеристика разных типов научных исследований, их этапы и элементы: гипотеза, объект и предмет исследования, цель, задачи и т.д.). Так, системный подход в педагогике предусматривает необходимость рассмотрения объектов и явлений педагогической действительности как целостных систем, имеющих определенную структуру и свои законы функционирования.

Третий уровень - конкретно-научная методология - совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине.

Четвертый уровень - технологическая методология - составляют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и первичную обработку.

К настоящему времени после многолетних обсуждений, дискуссий и конкретных исследовательских разработок сформировалось следующее определение методологии педагогики (третий уровень методологии): методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценки качества исследовательской работы. (В.В. Краевский, М.А. Данилов)

К ведущим задачам методологии педагогики В.В. Краевский относит:

Определение и уточнение предмета педагогики и её места среди других наук.

Определение важнейшей проблематики педагогических исследований.

Установление принципов и методов добывания знаний о педагогической действительности.

Определение направлений развития педагогической теории.

Выявление путей взаимодействия науки и практики, основных способов внедрения достижений науки в педагогическую практику.

Анализ зарубежных педагогических концепций.

Методологическая культура нужна не только научному работнику. Мыслительный акт в педагогическом процессе направлен на решение возникающих в этом процессе проблем, и здесь нельзя обойтись без рефлексии, т.е. размышлений о своей деятельности.

Чтобы более четко себе представить смысл методологической основы науки вспомним, какие знания являются научными. Ф. Бэкон как-то сказал, что научные знания - это знания, восходящие к познанию причин. Несколько в иной интерпретации об этом говорил К.Юнг, когда рассматривал факт, связанный с реакцией обывателя и ученого на обыкновенную лужу. Если первый озабочен лишь тем, как её обойти, то второго интересует вопрос - почему она возникла. Известный философ и не менее известный психолог сходятся в том, что научное знание - это знание, выводящее людей на выявление причинно-следственных зависимостей в функционировании конкретного явления. Познав их, люди могут выявить условия, при наличии которых эти зависимости срабатывают. Достоверные знания таких условий и соответствующих причинно-следственных зависимостей - методологическая основа науки, в том числе и педагогики.

Основными признака методологической культуры практического работника образования (педагога, учителя, преподавателя) являются:

представление о методологии как системе принципов и способов построения не только теоретической, но и практической (продуктивной) деятельности;

овладение принципами диалектической логики;

понимание сущности педагогики как науки об образовании и основных категориях педагогики;

установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности;

освоение принципов единства образования и социальной политики, системного и целостного подхода, расширения совокупного субъекта образования, приоритета развивающих и воспитательных целей в целостном педагогическом процессе.

направленность мышления педагога на генезис педагогических форм и методов;

стремление выявлять единство и преемственность педагогического знания в его историческом развитии;

критическое отношение к аргументам и положениям, лежащим в плоскости обыденного педагогического сознания;

понимание мировоззренческих, гуманистических функций педагогики;

проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса;

умение и желание пользоваться научными педагогическими знаниями для анализа и совершенствования своей работы;

осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач;

рефлексия по поводу собственной познавательной и практической деятельности.

Таким образом, владение методологией педагогики позволяет педагогу, преподавателю грамотно осуществлять педагогический процесс, ликвидировать метод «проб и ошибок».

Современные образовательные парадигмы

В настоящее время в педагогике термин «парадигма» получил достаточно широкое распространение, однако часто в его смысл вкладывают самое различные понятия. Например, раздаются призывы перехода к «гуманистической парадигме», обосновываются парадигмы технического общества и православной педагогики и т.п.

Термин «парадигма» (от греч. «образец») был введен в науковедение Т.Куном в 1962 году. Парадигма - признанные всеми научные достижения, которые в течение определённого времени дают модель постановки проблем и их решений научному сообществу. Парадигмальный подход уже четыре десятилетия находится в ценре исследований отечественных и зарубежных науковедов: Дж. Агасси, И. Лакатоса, Дж. Холтона, П.П. Гайденко, Л.А. Марковой и др.

Ограничим классификацию образовательных парадигм двумя полярными по своим характеристикам:

1. Традиционалистическая парадигма (или знаниевая).

Главная цель обучения и воспитания в условиях этой парадигмы - дать человеку глубокие, прочные разносторонние академические знания. Основным источником знаний выступает обучающий (учитель, преподаватель). Обучаемый рассматривается главным образом как объект, который нужно наполнить знаниями. Личностные аспекты обучения сводятся к формированию познавательной мотивации и познавательных способностей. Поэтому основное внимание уделяется информационному обеспечению личности, не ее развитию, рассматриваемому как «побочный продукт» учебной деятельности.

Как разновидность знаниевой можно выделить технократическую парадигму (или прагматическую) . Главная ее цель обучения и воспитания - дать человеку те знания, умения и навыки, которые практически будут полезны и необходимы в жизни и профессиональной деятельности, помогут правильно взаимодействовать с современной техникой. Основной принцип - политехнизм в обучении.

Таким образом, знаниевая и технократическая парадигмы образования не ставят в центр личность учащегося как субъекта образовательного процесса. Учащийся является лишь объектом педагогического воздействия. Предусматривается стандартизация образовательного процесса, при которой технологии обучения ориентированы главным образом на возможности среднего ученика. Используется прямой (императивный) стиль управления учебной деятельностью учащихся. Для моделей образования, построенных на принципах этих парадигм, характерны монологизированное преподавание, недооценка роли инициативы и творчества субъектов образовательного процесса. Обе модели направлены на формирование личности с заранее заданными свойствами и передачу содержания способов обучения в готовом виде. В настоящее время в отечественном образовании на смену устаревшей учебно-дисциплинарной модели приходит гуманистическая, личностно-развивающая модель, центрирующаяся вокруг подхода к учащимся, как полноправным партнерам, в условиях сотрудничества и отрицающая манипулятивный подход к ним.

. Личностно-ориентированная (гуманистическая или субъект-субъектная) парадигма.

Главная цель - способствовать развитию способностей человека, развитию его личности, его духовному росту, его нравственности и самосовершенствованию, самореализации. Человек может многого не знать, но важно, чтобы сформировался по-настоящему духовно нравственный человек, способный к саморазвитию и самосовершенствованию; в центре этой парадигмы - человек со всеми своими слабостями и достоинствами.

Сущность гуманистической парадигмы заключается в последовательном отношении учителя (преподавателя) к ученику (студенту) как личности, самостоятельному и ответственному субъекту собственного развития и в тоже время как к субъекту воспитательного воздействия. Основное отличие данной парадигмы от традиционной заключается, прежде всего, в том, что субъект-объектные отношения заменяются на субъект-субъектные (табл. 1).

Субъект-объектной парадигме обучения присущи недостатки, в значительной мере характерные и для высшего образования современной России:

·закономерное отставание темпов преобразования социальной сферы от темпов трансформации экономики - Россия, рыночный статус экономики которой официально признан международным сообществом, по существу сохранила в первозданном виде государственную систему высшего образования, созданную и эффективно работавшую в условиях плановой экономики советского государства.

Таблица 1

Сравнительная характеристика традиционалистской и гуманистической парадигм образования

Сравниваемые показателиПарадигма образованияТрадиционалистическая (субъект - объектная)Гуманистическая (субъект - субъектная) 1 Основная миссия образованияПодготовка подрастающего поколения к жизни и к трудуОбеспечение условий самоопределения и самореализации2 Аксиологическая основаПотребности общества и производстваПотребности и интересы личности3 Цели образованияФормирование личности с заранее заданными свойствамиРазвитие личности как субъекта жизнедеятельности и человека культуры4 Роль знаний, умений и навыковЦель обученияСредство развития5. Содержание образованияПередача ученику готовых образцов знаний, умений и навыковСозидание человеком образа мира в себе самом посредством активного полагания себя в мир предметной, социальной и духовной культуры6. Положение ученика (студента)Объект педагогического воздействия, обучаемый Субъект познавательной деятельности, обучающийся 7. Ролевая позиция учителя (преподавателя)Предметно-ориентированная позиция: источник и контролер знаний Личностно-ориентированная: координатор, консультант, помощник, организатор8. Отношения обучающего и обучающегосяСубъект-объектные, монологические отношения: подражание, имитация, следование образцам. Соперничество преобладает над сотрудничеством. Субъект-субъектные, диалогические отношения - совместная деятельность по достижению целей образования8. Характер учебно-познавательной деятельностиРепродуктивная (ответная) деятельность обучаемогоАктивная познавательная деятельность обучающегося

·психологическая устойчивость и инерционность стереотипов императивной педагогики. Любые попытки только привлечь внимание к положительным аспектам организации и функционирования современных зарубежных образовательных систем вызывают бурные протесты многих ревнителей действительно эффективной для своего времени советской системы высшего образования. Разрыв между знаниями, умениями и навыками учащихся и быстро меняющимися требованиями реальной жизни - на практике образование чаще направлено в прошлое, а не в будущее. В этой связи лишь укажем на не имеющую мировых аналогов громоздкую, пересматриваемую по законодательству не реже чем один раз в десять лет систему российских государственных образовательных стандартов, существенно ограничивающих автономию университетов и инициативу преподавателей по непрерывному совершенствованию и развитию содержания образования.

·крайне ограниченные в условиях поточно-групповой организации возможности продекларированной в нашем высшем образовании индивидуализации учебного процесса, академической мобильности учащихся и образовательных программ. Отсутствие у большинства студентов, вынужденных совмещать учебу в вузе с работой, возможности гибко планировать свое учебное время стало причиной нехарактерного для прежних лет и отмечаемого сейчас снижения у многих студентов старших курсов интереса к учебе и показателей успеваемости. При поточно-групповом обучении очень сложно последовательно осваивать образовательные программы начального, среднего и высшего профессионального образования в сокращенные сроки, что весьма неэффективно с точки зрения государственных затрат на образование. В современном мире все больший приоритет приобретает гуманистическая парадигма.

ЛЕКЦИЯ 2.

ДИДАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Учебные цели

1. Иметь представление о сущности дидактики высшей школы;

Знать объект, предмет, задачи, функции и категории дидактики высшей школы

Знать закономерности и принципы обучения в высшей школе.

Отводимое время - 4 часа.

План лекции

1.

2.Педагогика высшей школы, её специфика и категории.

.Принципы обучения как основной ориентир в преподавательской деятельности

Понятие, функции и основные категории дидактики, дидактика высшей школы.

По своему происхождению термин «дидактика» восходит к греческому языку, в котором «didaktikos» означает поучающий, а «didasko» - изучающий. Впервые ввел его в научный оборот немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571-1635), в курсе лекций под названием «Краткий отчет из дидактики, или искусство обучения Ратихия» («Kurzer Bericht von der Didactica, oder Lehrkunst Wolfgangi Ratichii»). В том же значении употребил это понятие и великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670), опубликовав в 1657 г. в Амстердаме свой знаменитый труд «Великая дидактика, представляющая универсальное искусство обучения всех всему».

В современном понимании дидактика представляет собой важнейшую отрасль научного знания, которая изучает и исследует проблемы образования и обучения. Дидактика - теоретическая и одновременно нормативно-прикладная наука. Дидактические исследования своим объектом делают реальные процессы обучения, дают знания о закономерных связях между различными его сторонами, раскрывают сущностные характеристики структурных и содержательных элементов процесса обучения. В этом заключается научно-теоретическая функция дидактики.

Полученное теоретическое знание позволяет решать многие проблемы, связанные с обучением, а именно: приводить в соответствие с изменяющимися целями содержание образования, устанавливать принципы обучения, определять оптимальные возможности обучающих методов и средств, конструировать новые образовательные технологии, и др. Все это черты нормативно-прикладной (конструктивной) функции дидактики.

Рассмотрим базовые понятия дидактики.

Обучение - целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осуществляются образование, воспитание и развитие обучаемого, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания.

Обучение как процесс характеризуется совместной деятельностью преподавателя и обучаемых, имеющей своей целью развитие последних, формирование у них знаний, умений, навыков, т.е. общую ориентировочную основу конкретной деятельности.

Преподаватель осуществляет деятельность, обозначаемую термином «преподавание» , обучаемый включен в деятельность учения , в которой удовлетворяются его познавательные потребности. Процесс учения в значительной мере порождается мотивацией.

Знания - это отражение человеком объективной действительности в форме фактов, представлений, понятий и законов науки. Они представляют собой коллективный опыт человечества, результат познания объективной действительности.

Умение - это готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков.

Навыки - это компоненты практической деятельности, проявляющиеся при выполнении необходимых действий, доведенных до совершенства путем многократного упражнения.

Педагогический процесс - это способ организации воспитательных отношений, заключающийся в целенаправленном отборе и использовании внешних факторов развития участников. Педагогический процесс создается преподавателем.

Основными субъектами педагогического процесса в высшей школе являются преподаватель и студенты .

Структура педагогического процесса как в средней, так и в высшей школе остаётся неизменной:

Цель - Принципы - Содержание - Методы - Средства - Формы

Цели обучения - начальный компонент педагогического процесса. В нем преподаватель и студент уясняют конечный результат своей совместной деятельности.

Принципы обучения - служат для установления путей реализации поставленных целей обучения.

Содержание обучения - часть опыта предыдущих поколений людей, которую необходимо передать студентам для достижения поставленных целей обучения посредством выбранных путей реализации этих целей.

Методы обучения - логическая цепь взаимосвязанных действий преподавателя и студента, посредством которых передается и воспринимается содержание, которое перерабатывается и воспроизводится.

Средства обучения - материализованные предметные способы обработки содержания обучения в совокупности с методами обучения.

Формы организации обучения - обеспечивают логическую завершенность процесса обучения.

Законы и закономерности обучения в высшей школе. Преподаватель, занимаясь вопросами проектирования учебно-воспитательного процесса, непременно ставит перед собой задачу познания процесса обучения. Результатом этого познания является установление законов и закономерностей процесса обучения.

Педагогический закон - внутренняя, существенная, устойчивая связь педагогических явлений, обусловливающая их необходимое, закономерное развитие.

Закон социальной обусловленности целей , содержания и методов обучения раскрывает объективный процесс определяющего влияния общественных отношений, социального строя на формирование всех элементов воспитания и обучения. Речь идет о том, чтобы, используя данный закон, полно и оптимально перевести социальный заказ на уровень педагогических средств и методов.

Закон воспитывающего и развивающего обучения. Раскрывает соотношение овладения знаниями, способами деятельности и всестороннего развития личности.

Закон обусловленности обучения и воспитания характером деятельности студентов раскрывает соотношения между педагогическим руководством и развитием собственной активности обучающихся, между способами организации обучения и его результатами.

Закон целостности и единства педагогического процесса раскрывает соотношение части и целого в педагогическом процессе, необходимость гармонического единства рационального, эмоционального, сообщающего и поискового, содержательного, операционного и мотивационного компонентов и т.д.

Закон единства и взаимосвязи теории и практики в обучении .

Одной из задач дидактики является установление закономерностей обучения и, тем самым делать процесс обучения для него более осознанным, управляемым, эффективным.

Дидактические закономерности устанавливают связи между преподавателем, студентами и изучаемым материалом. Знание этих закономерностей позволяет преподавателю построить процесс обучения оптимально в разных педагогических ситуациях.

Закономерности обучения - это объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения (это выражение действия законов в конкретных условиях).

Внешние закономерности процесса обучения характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий:

·социально-экономической,

·политической ситуации,

·уровня культуры,

·потребностей общества в определенном типе личности и уровне образования.

Внутренние закономерности процесса обучения - связи между его компонентами: целями, содержанием, методами, средствами, формами, т.е. это зависимость между преподаванием, учением, и изучаемым материалом.

Рассмотрим эти закономерности:

Обучающая деятельность преподавателя преимущественно носит воспитывающий характер. Воспитательное воздействие может быть положительным или отрицательным, иметь большую или меньшую силу, зависит от условий, в которых протекает обучение.

Зависимость между взаимодействием преподавателя и студента и результатами обучения. Обучение не может состояться, если нет взаимообусловленной деятельности участников процесса обучения, отсутствует их единство. Частное проявление этой закономерности - между активностью студента и результатами учения: чем интенсивнее, сознательнее учебно-познавательная деятельность студента, тем выше качество обучения.

Прочность усвоения учебного материала зависит от систематического прямого и отсроченного повторения изученного, от включения его в ранее пройденный и новый материал. Развитие умственных умений и навыков студентов зависит от применения поисковых методов, проблемного обучения и других активизирующих интеллектуальную деятельность приемов и средств.

Следующей педагогической закономерностью является моделирование (воссоздание) в учебном процессе условий будущей профессиональной деятельности специалистов.

Формирование понятий в сознании студентов состоится лишь в случае организации познавательной деятельности по выделению существенных признаков, явлений, объектов, технологических операций по сопоставлению, разграничению понятий, установлению их содержания, объема и пр.

Все закономерности педагогического процесса взаимосвязаны между собой, проявляются через массу случайностей, что существенно его усложняет. Вместе с тем, выступая в виде устойчивых тенденций, эти закономерности четко определяют направления работы преподавателей и студентов.

Указанные закономерности служат базой для выработки системы стратегических идей, которые составляют ядро современной педагогической концепции обучения:

·направленность обучения и воспитания на формирование личности, индивидуальности, обладающей духовным богатством, общечеловеческими ценностями, моралью, всесторонне и гармонически развитой, способной к подготовительной и продуктивной деятельности;

·единство организации учебно-познавательной, поисковой, творческой деятельности студента как условия формирования личности;

·органическое единство обучения и воспитания, требующее рассматривать обучение как специфический способ воспитания и придавать ему развивающий и воспитывающий характер;

·оптимизация содержания, методов, средств; установка на отбор методов, приносящих максимальный эффект при относительно небольших затратах времени и труда.

Реализация рассмотренных законов и закономерностей в образовательной деятельности вуза позволяет рассматривать педагогический процесс как целостное явление, обеспечивающее качественную подготовку будущих специалистов к профессиональной деятельности.

Обобщённо выделяют следующие требования к процессу обучения в высшей школе :

·Содержание программного материала должно отражать научную истину, соответствовать современному состоянию науки, связи с жизнью, а его изложение - уровню новейших достижений дидактики.

·Систематически создавать проблемные ситуации, соблюдать логику познавательного процесса и обучать строгой доказательности суждений и умозаключений, что обусловливает развивающий характер процесса обучения.

·Обязательное сочетание слова и наглядности, использование комплекса современных технических средств обучения, развитие воображения, технического мышления как основы творческой поисковой деятельности.

·Обязательное сочетание обучения с воспитанием, приводить примеры связи теории с практикой, с жизнью, развивать мировоззренческий аспект обучения.

·Систематически вызывать интерес к учебе, формировать познавательные потребности и творческую активность. Эмоциональность преподавания - обязательна!

·Обязательно учитывать индивидуальные и возрастные особенности студентов при проектировании каждого занятия.

·Последовательность в обучении, необходимость опираться на прежние знания, умения и навыки, обеспечивая этим доступность обучения.

·Постоянно формировать умения и навыки студентов путем применения их знаний на практике, обязательного выполнения ими лабораторных и практических работ.

·Систематический и планомерный учет и контроль знаний, их качества и применения на практике, систематическая оценка работы каждого студента, непременное поощрение любого успеха.

·Перегрузки студентов учебными занятиями недопустимы.

Педагогика высшей школы, её специфика и категории

Л.И. Гурье дает следующее определение педагогики высшей школы:

«Педагогика высшей школы - область знания, выражающего основные научные идеи, дающие целостное представление о закономерностях и существенных связях в учебно-познавательной, научной, воспитательной, профессиональной подготовке и всестороннем развитии студентов»

В первую очередь, нужно отметить, что педагогика высшей школы - это отрасль, раздел общей педагогики, а точнее будет сказать, профессиональной педагогики , изучающей закономерности, осуществляющей теоретическое обоснование, разрабатывающей принципы, технологии воспитания и образования человека, ориентированного на конкретно-профессиональную сферу действительности. Предметом изучения педагогики высшей школы является лишь один этап в профессиональном становлении - процесс обучения и воспитания специалистов с высшем профессиональным образованием.

Таким образом, будем понимать под педагогикой высшей школы - отрасль (раздел) общей (профессиональной) педагогики, изучающую основные составляющие (закономерности, принципы, формы, методы, технологии, содержание) образовательного процесса в вузе, а также особенности и условия (требования к процессу взаимодействия преподавателя и студента, требования к личности преподавателя и студента и др.) эффективного осуществления профессиональной подготовки будущего специалиста.

Приведем задачи профессиональной педагогики , которые можно отнести к задачам педагогики высшей школы как общее к частному. В них входят:

Разработка теоретико-методологических основ профессионального образования и методик проведения исследований в профессиональной педагогике.

Обоснование сущности, аспектов и функций профессионального образования.

Изучение истории развития профессионального образования и педагогической мысли.

Анализ современного состояния и прогнозирование развития профессионального образования в нашей стране и за рубежом.

Выявление закономерностей профессионального обучения, воспитания и развития личности.

Обоснование образовательных стандартов и содержания профессионального образования.

Разработка новых принципов, методов, систем и технологий профессионального образования.

Определение принципов, методов и способов управления профессионально-педагогическими системами, мониторинга профессионально-образовательного процесса и профессионального развития обучающихся.

Кроме этого можно выделить задачи педагогики вышей школы в практической области:

1. Формирование у преподавателей высшей школы умений и навыков методически обоснованного проведения всех видов учебной, научной и воспитательной работы.

Установление связи обучения, профессиональной подготовленности и формирование у студентов устойчивых навыков проведения исследовательской работы на основе этой связи.

Преобразование учебного процесса в процесс развития самостоятельного, творческого мышления.

Формирование, развитие, проявление педагогического мастерства с целью мобилизации студентов на разнообразные творческие действия.

Анализ социально-педагогического фактора, законов и особенностей формирования у студентов педагогических знаний, умений, навыков, педагогического сознания.

Вооружение педагогов психологическими знаниями.

Использование содержания педагогики высшей школы в качестве программы действий по организации и проведению многообразных видов педагогической деятельности.

К категориальному аппарату педагогики высшей школы , помимо общепедагогических, можно отнести профессионально-педагогические категории, такие как:

Профессиональное образование - процесс и результат профессионального развития личности посредством научно-организованного профессионального обучения и воспитания.

Профессиональное обучение - процесс и результат овладения обучающимися профессиональными знаниями, умениями и навыками.

Профессиональное воспитание - процесс и результат формирования профессионально важных качеств (различают общие и специальные ПВК).

Профессиональное развитие - развитие личности как субъекта профессиональной деятельности.

Профессиональное становление - результат профессионального развития: разряд, категория, класс, должность, степень, звание и др.

1. Роль высшего образования в современной цивилизации. В современном обществе образование стало одной из самых обширных сфер человеческой деятельности. В ней занято более миллиарда учащихся и почти 50 млн педагогов. Заметно повысилась социальная роль образования: от его направленности и эффективности сегодня во многом зависят перспективы развития человечества. В последнее десятилетие мир изменяет свое отношение ко всем видам образования. Образование, особенно высшее, рассматривается как главный, ведущий фактор социального и экономического прогресса. Причина такого внимания заключается в понимании того, что наиважнейшей ценностью и основным капиталом современного общества является человек, способный к поиску и освоению новых знаний и принятию нестандартных решений.

В середине 60-х гг. передовые страны пришли к заключению, что научно-технический прогресс не способен разрешить наиболее острые проблемы общества и личности, обнаруживается глубокое противоречие между ними. Так, например, колоссальное развитие производительных сил не обеспечивает минимально необходимый уровень благосостояния сотен миллионов людей; глобальный характер приобрел экологический кризис, создающий реальную угрозу тотального разрушения среды обитания всех землян; безжалостность в отношении растительного и животного мира превращает человека в жестокое бездуховное существо.

Все реальнее в последние годы стали осознаваться ограниченность и опасность дальнейшего развития человечества посредством чисто экономического роста и увеличение технического могущества, а также то обстоятельство, что будущее развитие больше определяется уровнем культуры и мудрости человека. По мнению Эриха Фромма, развитие будет определяться не столько тем, что человек имеет, сколько тем, кто он есть, что он может сделать с тем, что имеет.

Все это делает совершенно очевидным тот факт, что в преодолении кризиса цивилизации, в решении острейших глобальных проблем человечества огромная роль должна принадлежать образованию. "Ныне общепризнано, - говорится в одном из документов ЮНЕСКО (Доклад о положении дел в мировом образовании за 1991 г. Париж, 1991), - что политика, направленная на борьбу с бедностью, сокращение детской смертности и улучшение здоровья общества, защита окружающей среды, укрепление прав человека, улучшение международного взаимопонимания и обогащение национальной культуры не дадут эффекта без соответствующей стратегии в области образования. Будут безрезультатны усилия, направленные на обеспечение и поддержание конкурентности в области освоения передовой технологии".

Следует подчеркнуть, что практически все развитые страны проводили различные по глубине и масштабам реформы национальных систем образования, вкладывая в них огромные финансовые средства. Реформы высшего образования обрели статус государственной политики, ибо государства стали осознавать, что уровень высшего образования в стране определяет ее будущее развитие. В русле этой политики решались вопросы, связанные с ростом контингента студентов и числа вузов, качеством знаний, новыми функциями высшей школы, количественным ростом информации и распространением новых информационных технологий и т.д.

Но вместе с тем в последние 10-15 лет в мире все настойчивее дают о себе знать проблемы, которые не удается разрешить в рамках реформ, т.е. в рамках традиционных методических подходов, и все чаще говорят о всемирном кризисе образования. Сложившиеся образовательные системы не выполняют своей функции - формировать созидающую силу, созидательные силы общества. В 1968 г. американский ученый и деятель просвещения Ф. Г. Кумбс, пожалуй, впервые дал анализ нерешенных проблем образования: "В зависимости от условий, сложившихся в различных странах, кризис проявляется в разной форме, сильнее или слабее. Но его внутренние пружины в одинаковой мере проступают во всех странах - развитых и развивающихся, богатых и бедных, издавна славящихся своими учебными заведениями или с великим трудом создающих их сейчас". Почти через 20 лет в новой книге "Взгляд из 80-х годов" он же делает вывод об обострении кризиса образования и о том, что общая ситуация в сфере образования стала еще тревожнее.

Констатация кризиса образования из научной литературы перешла в официальные документы и высказывания государственных деятелей.

Мрачную картину рисует доклад Национальной комиссии США по проблеме качества образования: "Мы совершили акт безумного образовательного разоружения. Мы растим поколение американцев, неграмотных в области науки и техники". Небезынтересно и мнение бывшего президента Франции Жискара Д"Эстена: "Я думаю, что главная неудача Пятой республики состоит в том, что она оказалась неспособной удовлетворительно разрешить проблему образования и воспитания молодежи".

Кризис западноевропейского и американского образования стал и темой художественной литературы. В качестве примера можно привести серию романов об Уилте английского сатирика Тома Шарпа или роман "Четвертый позвонок" финского писателя Марти Ларни.

В отечественной науке вплоть до недавнего времени отвергалось само понятие "мировой кризис образования". По мнению советских ученых, образовательный кризис казался возможным лишь за рубежом, "у них". Считалось, что "у нас" речь может идти лишь о "трудностях роста". Сегодня наличие кризиса отечественной системы образования уже никем не оспаривается. Напротив, обнаруживается тенденция к анализу и определению его симптомов и путей выхода из кризисной ситуации .

1 Гершунскип Б. С. Россия: образование и будущее. Кризис образования в России на пороге XXI века. М., 1993; Шукшунов В. Е., Взяты шее В. Ф., Романова Л. И. Через развитие образования к новой России. М., 1993; и др.

Анализируя сложное и емкое понятие "кризис образования", авторы подчеркивают, что оно отнюдь не тождественно абсолютному упадку. Российская высшая школа объективно занимала одну из ведущих позиций, она обладает рядом достоинств, которые будут выделены ниже.

Суть мирового кризиса видится прежде всего в ориентации сложившейся системы образования (так называемое поддерживающее обучение) в прошлое, ориентированности ее на прошлый опыт, в отсутствии ориентации на будущее. Эта мысль отчетливо прослеживается в упомянутой в списке литературы брошюре В.Е. Шукшунова, В.Ф. Взятышева, Л.И. Романковой и в статье О.В. Долженко "Бесполезные мысли, или еще раз об образовании" .

1 Философия образования для XXI в. М., 1992.

Современное развитие общества требует новой системы образования "инновационного обучения", которое сформировало бы у обучаемых способность к проективной детерминации будущего, ответственность за него, веру в себя и свои профессиональные способности влиять на это будущее.

Суть кризиса и тенденции мирового развития образования графически представлены на схеме 1.1.

В нашей стране кризис образования имеет двойную природу. Во-первых, он является проявлением глобального кризиса образования. Во-вторых, он происходит в обстановке и под мощным воздействием кризиса государства, всей социально-экономической и общественно-политической системы. Многие задумываются, правильно ли начинать реформы образования, в частности высшей школы, именно сейчас, в условиях столь сложной исторической ситуации в России? Встает вопрос, нужны ли они вообще, ведь высшая школа России, бесспорно, обладает рядом достоинств по сравнению с высшими школами США и Европы? Прежде чем ответить на этот вопрос, перечислим положительные "наработки" российской высшей школы:

она способна осуществлять подготовку кадров практически по всем направлениям науки, техники и производства;

по масштабам подготовки специалистов и обеспеченности кадрами занимает одно из ведущих мест в мире;

отличается высоким уровнем фундаментальной подготовки, в частности по естественнонаучным дисциплинам;

традиционно ориентирована на профессиональную деятельность и имеет тесную связь с практикой.

Таковы преимущества российской образовательной системы (высшей школы).

Однако четко осознается и тот факт, что реформирование высшей школы в нашей стране - настоятельная необходимость. Происходящие в обществе изменения все более объективизируют недостатки отечественного высшего образования, в свое время рассматривавшиеся нами как его достоинства:

в современных условиях стране требуются такие специалисты, которые не только не "выпускаются" на сегодняшний день, но для обучения которых наша образовательная система еще не создала научно-методическую базу;

бесплатная подготовка специалистов и невероятно низкая оплата их труда девальвировали ценность высшего образования, его элитарность в плане развития интеллектуального уровня личности; его статус, долженствующий обеспечить личности определенную социальную роль и материальное обеспечение;

чрезмерное увлечение профессиональной подготовкой шло в ущерб общему духовному и культурному развитию личности;

усредненный подход к личности, валовой выпуск "инженерной продукции", невостребованность десятилетиями интеллекта, таланта, нравственности, профессионализма привели к деградации нравственных ценностей, к деинтеллектуализации общества, падению престижа высокообразованного человека. Это падение материализовалось в плеяде московских и прочих дворников с университетским образованием, как правило, личностей неординарных;

тоталитарное управление образованием, сверхцентрализация, унификация требований подавляли инициативу и ответственность преподавательского корпуса;

вследствие милитаризации общества, экономики и образования сформировались технократическое представление о социальной роли специалистов, неуважение к природе и человеку;

изолированность от мирового сообщества, с одной стороны, и работа многих отраслей промышленности по зарубежным образцам, импортные закупки целых заводов и технологий - с другой, исказили главную функцию инженера творческую разработку принципиально новой техники и технологии;

экономический застой, кризис переходного периода повлекли за собой резкое снижение и финансового, и материального обеспечения образования, высшего в частности.

Сегодня эти негативные характеристики особенно обострились и дополнились рядом других количественных, подчеркивающих кризисное состояние высшей школы в России:

наблюдается устойчивая тенденция сокращения численности студентов (за 10 лет число студентов сократилось на 200 тыс.);

существующая система высшего образования не обеспечивает населению страны одинаковых возможностей для обучения в вузах;

отмечено резкое сокращение численности преподавательского корпуса высшей школы (большинство из них уезжают работать в другие страны) и многое другое.

Необходимо подчеркнуть, что Правительством России предпринимаются немалые усилия, направленные на успешное реформирование высшей школы. В частности, главное внимание уделяется перестройке системы управления высшим образованием, а именно:

широкое развитие форм самоуправления;

прямое участие вузов в выработке и реализации государственной образовательной политики;

предоставление вузам более широких прав во всех сферах их деятельности;

расширение академических свобод преподавателей и студентов.

В интеллектуальных кругах России все явственнее осознаются возможные последствия происходящего исподволь свертывания образования и снижения социальной защищенности студентов и педагогов. Приходит понимание того, что неправомерное распространение на сферу образования рыночных форм деятельности, игнорирование специфической природы образовательного процесса могут привести к утрате наиболее уязвимых слагаемых общественного богатства - научно-методического опыта и традиций творческой деятельности.

Итак, основные задачи реформирования системы вузовского образования сводятся к решению проблемы как содержательного, так и организационно-управленческого характера, выработке взвешенной государственной политики, ее ориентации на идеалы и интересы обновляемой России. И все же, в чем главное звено, ядро, основа вывода российского образования из кризиса?

Очевидно, что проблема долговременного развития высшего образования не может быть решена только за счет реформ организационно-управленческого и содержательного характера.

В связи с этим все настойчивее встает вопрос о необходимости смены парадигмы образования.

Мы остановили свое внимание на концепции, разработанной учеными Международной академии наук высшей школы (АНВШ) В. Е. Шукшуновым, В. Ф. Взятышевым и др. По их мнению, научные истоки новой образовательной политики следует искать в трех сферах: философии образования, науках о человеке и обществе и "теории практики" (схема 1.2).

Философия образования должна дать новое представление о месте человека в современном мире, о смысле его бытия, о социальной роли образования в решении ключевых проблем человечества.

Науки о человеке и обществе (психология образования, социология и др.) нужны, чтобы иметь современное научное представление о закономерностях поведения и развития человека, а также модель взаимодействий между людьми внутри образовательной системы и самой системы образования - с обществом.

"Теория практики", включающая современную педагогику, социальное проектирование, менеджмент системы образования и др., даст возможность представить в совокупности новую систему образования: определить цели, структуры системы, принципы ее организации и управления. Она же явится инструментом реформирования и адаптации системы образования к изменяющимся условиям жизни.

Итак, обозначены фундаментальные основы развития образования. Каковы же направления развития предполагаемой парадигмы образования?

В табл. 1.1 представлены возможные варианты развития образования.

Предлагаемую методологию можно назвать гуманистической, так как в центре ее оказываются человек, его духовное развитие, система ценностей. Кроме того, новая методология, положенная в основу образовательного процесса, ставит задачу формирования нравственных и волевых качеств, творческой свободы личности.

В связи с этим вполне отчетливо осознается проблема гуманизации и гуманитаризации образования, которая при новой методологии приобретает гораздо более глубокий смысл, чем просто приобщение человека к гуманитарной культуре.

Смысл в том, что необходимо гуманизировать деятельность профессионалов. А для этого необходимо:

во-первых, пересмотреть смысл понятия "фундаментализация образования", вложив в него новый смысл и включив в основную базу знаний науки о человеке и обществе. В России это далеко не простая проблема;

во-вторых, формирование системного мышления, единого видения мира без разделения на "физиков" и "лириков" потребует встречного движения и сближения сторон. Техническую деятельность необходимо гуманизировать. Но и гуманитариям следует сделать шаги в сторону освоения общечеловеческих ценностей, накопленных в научно-технической сфере. Именно разрыв технической и гуманитарной подготовки привел к обеднению гуманитарного содержания учебно-воспитательного процесса, снижению творческого и культурного уровня специалиста, экономическому и правовому нигилизму, а в конечном счете - к снижению потенциала науки и производства. Известный психолог В. П. Зинченко так определил опустошающее воздействие на человеческую культуру технократического мышления: "Для технократического мышления не существует категорий нравственности, совести, человеческого переживания и достоинства". Обычно, говоря о гуманитаризации инженерного образования, имеют в виду только увеличение доли гуманитарных дисциплин в учебных планах вуза. При этом предлагают студентам различные искусствоведческие и другие гуманитарные дисциплины, что редко бывает непосредственно связано с будущей деятельностью инженера. Но это так называемая "внешняя гуманитаризация". Подчеркнем, что в среде научно-технической интеллигенции господствует технократический стиль мышления, который "впитывают" в себя студенты с самого начала обучения в вузе. Поэтому они относятся к изучению гуманитарных дисциплин как к чему-то второстепенному, проявляя иногда откровенный нигилизм.

Напомним еще раз, что сущность гуманитаризации образования видится прежде всего в формировании культуры мышления, творческих способностей студента на основе глубокого понимания истории культуры и цивилизации, всего культурного наследия. Вуз призван подготовить специалиста, способного к постоянному саморазвитию, самосовершенствованию, и чем богаче будет его натура, тем ярче она проявится в профессиональной деятельности. Если эта задача не будет решена, то, как писал русский философ Г. П. Федотов в 1938 г., "...есть перспектива индустриальной, могущественной, но бездушной и бездуховной России... Голая бездушная мощь - это самое последовательное выражение каиновой, проклятой Богом цивилизации".

Итак, главными направлениями реформы российского образования должны стать поворот к человеку, обращение к его духовности, борьба со сциентизмом, технократическим снобизмом, интеграция частных наук (табл. 1.2).

Таблица 1.2

Главные направления реформирования в области науки:

Повернуться к человеку

Бороться с технократическим снобизмом

Интегрировать частные науки

Необходимые условия

Возрождение престижности образования

Активное восприятие наук о человеке и обществе

Демократизация, демилитаризация, деидеологизация

Ориентация на технологии постиндустриального развития

Основные федеральные интересы

Гармоничное и свободное развитие членов общества

Подъем и обогащение нравственного и интеллектуального потенциала нации

Обеспечение рыночной многоукладной экономики профессионалами высокого уровня

При этом российская программа развития образования должна содержать механизмы, гарантирующие:

единство федерального образовательного пространства;

открытое восприятие и понимание всей палитры мирового культурного-исторического и образовательного опыта.

Магистральные линии вывода российского образования из кризиса определены; разработаны возможные варианты реализации реформы образования. Остается только вывести образование на такой уровень, который даст новое видение мира, новое созидательное мышление.

2. Тенденции развития современного высшего образования.

3. Педагогика высшей школы как наука, ее предмет, задачи и основные категории . Наука - одна из форм человеческого сознания наряду с искусством, религией. Наука - это и сфера исследовательской деятельности, направленная на производство новых знаний, их систематизацию, создание теорий в области своего предмета.

Известно, что каждая наука имеет свой предмет исследования. Предметом педагогической науки в его строго научном и точном понимании является воспитание как особая функция человеческого общества. Исходя из такого понимания предмета педагогики, рассмотрим основные педагогические категории.

Воспитание - социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для усвоения новым поколением общественно-исторического опыта с целью подготовки его к общественной жизни и производительному труду. Категория "воспитание" - одна из основных в педагогике. Характеризуя объем понятия, выделяют воспитание в широком социальном смысле, включая в него воздействие на личность общества в целом, и воспитание в узком смысле - как целенаправленную деятельность, призванную сформировать систему качеств личности, взглядов и убеждений. Воспитание часто трактуется в еще более локальном значении - как решение какой-либо конкретной воспитательной задачи (например, воспитание определенных черт характера, познавательной активности и т.д.).

Будучи сложным социальным явлением, воспитание является объектом изучения ряда наук. Философия исследует онтологические и гносеологические основы воспитания, формулирует наиболее общие представления о высших целях и ценностях воспитания, в соответствии с которыми определяются его конкретные средства.

Социология изучает проблему социализации личности, выявляет социальные проблемы ее развития.

Этнография рассматривает закономерности воспитания у народов мира на разных стадиях исторического развития, существующий у разных народов "канон" воспитания и его специфические особенности.

Экономическая наука определяет роль воспитания в росте эффективности общественного производства, финансовые и материально-технические ресурсы, необходимые для создания оптимальной инфраструктуры системы воспитания.

Психология выявляет индивидуальные, возрастные особенности и закономерности развития и поведения людей, что служит важнейшей предпосылкой для определения способов и средств воспитания.

Педагогика же исследует сущность воспитания, его закономерности, тенденции и перспективы развития, разрабатывает теории и технологии воспитания, определяет его принципы, содержание, формы и методы.

Воспитание - конкретно-историческое явление, тесно связанное с социально-экономическим, политическим и культурным уровнем общества и государства.

На ранних стадиях развития человечества воспитание было слито с социализацией, т.е. осуществлялось в процессе участия детей в жизни взрослых (производственной, общественной, ритуальной, игровой). Оно ограничивалось усвоением жизненно-практического опыта и житейских правил, передававшихся из поколения в поколение.

С усложнением труда и жизнедеятельности увеличился объем знаний, умений, навыков, которые должен был усвоить человек. Это привело к выделению воспитания в особую сферу общественной жизни. Все более важную роль начинает играть систематическое обучение, основная функция которого заключалась в отборе системы знаний и их целенаправленной передаче.

С развитием производственных отношений воспитание становится одной из важнейших функций государства. Ставя перед воспитанием задачи эффективного формирования необходимого для него типа гражданина, государство все более последовательно занималось совершенствованием системы воспитания. Становление и развитие системы общественного воспитания обусловили начиная с XVII в. интенсивное развитие науки о воспитании - педагогики и интерес к ее проблемам в ряде других наук. Появились различные концепции воспитания (авторитарного, свободного, естественного, "нового" и др.), разработанные на принципиально различных теоретических основаниях.

Современная педагогическая наука, занимаясь интенсивными исследованиями проблем содержания, форм, методов воспитания, конструируя различные технологии, в центр исследований ставит развитие личности на основе общечеловеческих ценностей. Достижение этой задачи требует признания приоритетной роли воспитания в социально-экономической политике государства, гуманизации и демократизации его.

Важнейшая функция воспитания - передача новому поколению накопленного человечеством опыта - осуществляется через образование. Образование представляет собой ту сторону воспитания, которая заключает в себе систему научных и культурных ценностей, накопленных предшествующими поколениями. Через специально организованные образовательные учреждения, которые объединены в единую систему образования, осуществляются передача и усвоение опыта поколений согласно целям, программам, структурам с помощью специально подготовленных педагогов.

В буквальном смысле слово "образование" означает создание образа, некую завершенность воспитания в соответствии с определенной возрастной ступенью. В этом смысле образование трактуется как результат усвоения человеком опыта поколений в виде системы знаний, навыков и умений, отношений.

В образовании выделяют процессы, которые обозначают непосредственно сам акт передачи и усвоения опыта. Это ядро образования - обучение.

Обучение - процесс непосредственной передачи в усвоения опыта поколений во взаимодействии педагога и обучаемого. Как процесс обучение включает в себя две части: преподавание, в ходе которого осуществляется передача (трансформация) системы знаний, умений, опыта деятельности, и учение, как усвоение опыта через его восприятие, осмысление, преобразование и использование. На схеме 2.1 процесс обучения представлен следующим образом.

В процессе воспитания осуществляется развитие личности. Развитие объективный процесс внутреннего последовательного количественного и качественного изменения физических и духовных начал человека. Способность к развитию - важнейшее свойство личности на протяжении всей жизни человека. Физическое, психическое и социальное развитие личности осуществляется под влиянием внешних и внутренних, социальных и природных, управляемых и неуправляемых факторов. Оно происходит в процессе усвоения человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу на данном этапе развития.

Знание основных педагогических категорий дает возможность понимать педагогику как научную область знания. Основные понятия педагогики глубоко взаимосвязаны и взаимопроникают друг друга. Поэтому при их характеристике необходимо выделять главную, сущностную функцию каждого из них и на этой основе отличать их от других педагогических категорий.

2. Система педагогических наук и связь педагогики с другими науками

Об уровне развития любой науки судят по степени дифференцированности ее исследований и по тому многообразию связей данной науки с другими, благодаря которому и возникают пограничные научные дисциплины.

В систему педагогических наук входят (схема 2.2):

1. Общая педагогика, исследующая основные закономерности воспитания.

2. История педагогики, изучающая развитие педагогических идей и воспитания в различные исторические эпохи.

3. Сравнительная педагогика, исследующая закономерности функционирования и развития образовательных и воспитательных систем в различных странах путем сопоставления и нахождения сходства и отличий.

4. Возрастная педагогика, изучающая особенности воспитания человека на различных возрастных этапах. В зависимости от возрастной характеристики различают преддошкольную, дошкольную педагогику, педагогику средней школы, педагогику среднего специального образования, педагогику высшей школы, педагогику взрослых (андрогогику).

5. Специальная педагогика, разрабатывающая теоретические основы, принципы, методы, формы и средства воспитания и образования человека (детей и взрослых), имеющих отклонения в физическом развитии. Специальная педагогика (дефектология) разделяется на ряд отраслей: вопросами воспитания и образования глухонемых и глухих детей и взрослых занимается сурдопедагогика, слепых и слабовидящих - тифлопедагогика, умственно отсталых - олигофренопедагогика, детей и взрослых с расстройством речи логопедия.

6. Методики преподавания различных дисциплин содержат специфические частные закономерности обучения конкретным дисциплинам (языку, физике, математике, химии, истории и др.), накапливают технологический инструментарий, позволяющий оптимальными методами и средствами усваивать содержание той или иной дисциплины, овладевать опытом предметной деятельности, оценочными отношениями.

7. Профессиональная педагогика изучает закономерности, осуществляет теоретическое обоснование, разрабатывает принципы, технологии воспитания и образования человека, ориентированного на конкретно-профессиональную сферу действительности. В зависимости от профессиональной области различают военную, инженерную, производственную, медицинскую и другую педагогику.

Исследование многих педагогических проблем требует междисциплинарного подхода, данных других наук о человеке, что в совокупности обеспечивает наиболее полное знание изучаемого (схема 2.3).

Органичными связями педагогика связана с психологией. Существует несколько наиболее важных узлов связи между ними. Главный из них - предмет исследования этих наук. Психология изучает законы развития психики человека, педагогика разрабатывает законы управления развитием личности. Воспитание, образование, обучение человека есть не что иное, как целенаправленное развитие психики (мышления, деятельности). Следующий важный момент общность методов исследований педагогики и психологии. Многие научные инструменты психологического поиска с успехом служат решению собственно педагогических проблем (психометрия, парное сравнение, психологические тесты, психологические анкеты и др.).

О наличии взаимосвязи педагогики и психологии свидетельствуют и базовые понятия психологии, которые, будучи использованы в педагогической лексике, способствуют более точному определению явлений, фактов воспитания, образования, обучения, помогают выявить и определить сущностное в исследуемых проблемах.

Как научная дисциплина педагогика пользуется психологическим знанием для выявления, описания, объяснения, систематизации педагогических фактов. Так, результаты педагогической деятельности изучаются с помощью психологических диагностик (тестов, анкет и т.д.).

Своеобразным мостом между педагогической и психологической науками выступают педагогическая и возрастная психология, психология профессиональной педагогической деятельности, психология управления педагогическими системами и многие психологические исследования других областей образования.

Педагогика тесно связана с физиологией. Для понимания механизмов управления физическим и психическим развитием обучаемых особенно важно знать закономерности жизнедеятельности организма в целом и отдельных его частей, функциональных систем. Знание закономерностей функционирования высшей нервной деятельности позволяет педагогике конструировать развивающие, обучающие технологии, инструментарий, способствующий оптимальному развитию личности.

Данные социологии способствуют более глубокому осмыслению проблемы социализации личности. Результаты социологических исследований являются базой для решения педагогических проблем, связанных с организацией студенческого досуга, профессиональной ориентацией, и многих других. Будучи наукой об обществе как целостной системе, отдельных ее составляющих, о процессах функционирования и развития общества, социология в область своих теоретических и практико-при-кладных исследований включает проблемы образования и воспитания. В структуре социологической науки плодотворно развиваются такие направления, как социология образования, социология воспитания, социология студенчества и др.

Исходное значение для педагогической науки имеет философское знание. Оно является базой для осмысления целей воспитания и образования в современный период развития педагогического знания. Теория познания позволяет опосредованно, благодаря общности законов, определить закономерности учебно-познавательной деятельности и механизмы управления ею. Философские категории необходимости и случайности, общего, единичного и особенного; законы взаимосвязи и взаимозависимости, развития и его движущие силы и другие способствуют развитию исследовательского педагогического мышления. В связи с углубленным осмыслением феномена образования на современном этапе педагогического знания интенсивное развитие получает одно из философских направлений - философия образования.

Новые, дополнительные возможности для исследования процессов воспитания и обучения открывает перед педагогикой кибернетика. Используя ее данные, педагогическая наука разрабатывает закономерности, способы и механизмы управления учебным процессом.

Завершая обзор межнаучных связей педагогики, отметим, что в педагогических исследованиях активно используются данные и многих других наук: юриспруденции, экономики, информатики, статистики, экологии, этнографии, этнологии, истории, технических наук.

5. Всемирный кризис образования и основные подходы к его преодолению.

9. Сущность, структура и движущие силы процесса обучения в высшей школе.

10. Принципы обучения как основной ориентир преподавательской деятельности в вузе.

11. Методы обучения в высшей школе и их классификация . дна из важнейших проблем дидактики - проблема методов обучения остается актуальной как в теоретическом, так и непосредственно в практическом плане. В зависимости от ее решения находятся сам учебный процесс, деятельность преподавателя и студентов, а следовательно, и результат обучения в высшей школе в целом.

Термин "метод" происходит от греческого слова "methodos", что означает путь, способ продвижения к истине.

В педагогической литературе нет единого мнения относительно роли и определения понятия "метод обучения". Так, И. Ф. Харламов дает следующее определение сущности этого понятия: "Под методами обучения следует понимать способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом".

Ю. К. Бабанский считает, что "методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования".

Т. А. Ильина понимает под методом обучения "способ организации познавательной деятельности учащихся".

Остановимся еще на одной классификации - классификации методов по характеру (степени самостоятельности и творчества) деятельности обучаемых. Эту весьма продуктивную классификацию еще в 1965 г. предложили И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин. Они справедливо отметили, что многие прежние подходы к методам обучения основывались на различии их внешних структур или источников. Поскольку же успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, характера их деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности, проявление творческих способностей и должны служить важным критерием выбора метода. И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин предложили выделить пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает (табл. 3.3).

1. Объяснительно-иллюстративный метод. Учащиеся получают знания на лекции, из учебной или методической литературы, через экранное пособие в "готовом" виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, студенты остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. В вузе данный метод находит самое широкое применение для передачи большого массива информации.

2. Репродуктивный метод. К нему относят применение изученного на основе образца или правила. Деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, т.е. выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом ситуациях.

3. Метод проблемного изложения. Используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Студенты как бы становятся свидетелями и соучастниками научного поиска. И в прошлом, и в настоящем такой подход широко используется.

4. Частично-поисковый, или эвристический, метод. Заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями. Такой метод, одна из разновидностей которого - эвристическая беседа, - проверенный способ активизации мышления, возбуждения интереса к познанию на семинарах и коллоквиумах.

5. Исследовательский метод. После анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного исследования.

Итак, в педагогической литературе представлен широкий спектр методов обучения. Но какие методы обучения использовать? Какие взять за основу? Какие из них содержат оптимальные обучающие возможности?

Известен подход, в котором удачно обобщен в алгоритме "оптимальный выбор метода обучения" (Ю. К. Бабанский). Он состоит из семи шагов:

1. Решение о том, будет ли материал изучаться самостоятельно или под руководством педагога; если студент может без излишних усилий и затрат времени достаточно глубоко изучить материал самостоятельно, помощь педагога окажется излишней. В противном случае в той или иной форме она необходима.

2. Определение соотношения репродуктивных и продуктивных методов. Если есть условия, предпочтение должно отдаваться продуктивным методам.

3. Определение соотношения индуктивной и дедуктивной логики, аналитического и синтетического путей познания. Если эмпирическая база для дедукции и анализа подготовлена, дедуктивные и синтетические методы вполне по силам для взрослого человека. Они, бесспорно, предпочтительнее как более строгие, экономные, близкие к научному изложению.

4. Меры и способы сочетания словесных, наглядных, практических методов.

5. Решение о необходимости введения методов стимулирования деятельности студентов.

6. Определение "точек", интервалов, методов контроля и самоконтроля.

7. Продумывание запасных вариантов на случай отклонения реального процесса обучения от запланированного.

12. Алгоритм выбора оптимального метода обучения.

13. Специфика обучения взрослых: трудности, способы и приёмы.

14. Классические и инновационные формы преподавания в современной высшей школе.

15. Методика подготовки и проведения лекции в вузе. 1.1. Роль и место лекции в вузе

К числу наиболее прославленных лекторов отечественной школы следует отнести математика М. В. Остроградского. Михаил Васильевич Остроградский придавал большое значение как научной, так и методической стороне лекции. Он начинал с обзора прочитанного ранее, затем следовали рассуждения и методы доказательства по новой теме. Лекция заканчивалась выводами и оживлялась экскурсами в жизнь и деятельность маститых ученых.

Выдающимися лекторами были историки О. В. Ключевский и Т. Н. Грановский. Лекции Грановского были столь блестящи, что отодвинули на второй план книгу, учебник. Н. Г. Чернышевский называл Грановского "одним из сильнейших посредников между наукой и нашим обществом". Лекции этого ученого-гуманитария оказывали сильнейшее духовное, нравственное воздействие на слушателей.

С середины XIX в. по мере роста научных и технических знаний во всем мире усилилась потребность дополнения лекций практическими занятиями, стимулирующими самостоятельность и активность студентов. Назначение лекции видится как подготовка студентов к самостоятельной работе с книгой. Известный русский хирург и педагог Н. И. Пирогов утверждал, что лекция должна читаться только в том случае, если лектор владеет совершенно новым научным материалом или обладает особым даром слова. Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов, Д. И. Писарев придавали большое значение самостоятельной работе студентов, но в то же время подчеркивали эмоциональное воздействие лекций в процессе педагогического общения. В 1896 г. второй съезд русских деятелей по техническому и профессиональному образованию выступил в защиту лекции, подчеркнув, что живое слово - это могущественное средство для сообщения научных знаний и по своей способности прочно запечатлеть наиболее существенные стороны предмета не может быть заменено никакой книгой. В 30-е гг. в некоторых вузах в порядке эксперимента прекратили читать лекции. Эксперимент себя не оправдал. Резко снизился уровень знаний у студентов.

В настоящее время наряду со сторонниками существуют противники лекционного изложения учебного материала. В их контраргументах есть доля истины, во всяком случае над ними стоит подумать. Каковы их доводы?

1. Лекция приучает к пассивному восприятию чужих мнений, тормозит самостоятельное мышление. Чем лучше лекция, тем эта вероятность больше.

2. Лекция отбивает вкус к самостоятельным занятиям.

3. Лекции нужны, если нет учебников или их мало.

4. Одни студенты успевают осмыслить, другие - только механически записать слова лектора.

Однако опыт показывает, что отказ от лекций снижает научный уровень подготовки студентов, нарушает системность и равномерность работы в течение семестра. Поэтому лекция по-прежнему продолжает оставаться ведущей формой организации учебного процесса в вузе. Указанные выше недостатки в значительной мере могут быть преодолены правильной методикой и рациональным построением материала.

В учебном процессе складывается ряд ситуаций, когда лекционная форма обучения не может быть заменена никакой другой:

при отсутствии учебников по новым складывающимся курсам лекция основной источник информации;

новый учебный материал по конкретной теме не нашел еще отражения в существующих учебниках или некоторые его разделы устарели;

отдельные темы учебника особенно трудны для самостоятельного изучения и требуют методической переработки лектором;

по основным проблемам курса существуют противоречивые концепции. Лекция необходима для их объективного освещения;

лекция незаменима в тех случаях, где особенно важно личное эмоциональное воздействие лектора на студентов с целью повлиять на формирование их взглядов. Эмоциональная окраска лекции, сочетаясь с глубоким научным содержанием, создает гармонию мысли, слова и восприятия слушателями. Эмоциональность воздействия лекции играет важную роль в преподавании гуманитарных дисциплин. Но и преподавателям естественных и точных наук не следует ее недооценивать.

Особенно действенна авторская лекция, когда идут не столько на дисциплину, сколько на "лектора". Тимирязев говорил по этому поводу, что лектор должен быть не фотографом, но художником, не простым акустическим инструментом, передавая устно почерпнутое из книг, все должно быть переплавлено творчеством. По Тимирязеву, в лекции должны сочетаться правильность разрешения научных проблем со страстностью, увлеченностью идеей. Именно такими достоинствами славились лекции Д. И. Менделеева. По воспоминаниям слушателей, речь заурядного ученого - это садик с чахлыми былинками, к которым подвешены этикетки. На лекциях Менделеева на глазах у слушателей из зерен его мыслей вырастали могучие стволы, которые ветвились, бурно цвели и буквально заваливали слушателей золотыми плодами.

Преимущества лекции:

Каким же требованиям должна удовлетворять лекция?

1.2. Структура лекции

По своей структуре лекции могут отличаться одна от другой. Все зависит от содержания и характера излагаемого материала, но существует общий структурный каркас, применимый к любой лекции. Прежде всего это сообщение плана лекции и строгое ему следование. В план включаются наименования основных узловых вопросов лекции, которые могут послужить для составления экзаменационных билетов.

Полезно напомнить содержание предыдущей лекции, связать его с новым материалом, определить место и назначение в дисциплине, в системе других наук. При раскрытии темы можно применять индуктивный метод: примеры, факты, подводящие к научным выводам; можно также использовать метод дедукции: разъяснение общих положений с последующим показом возможности их приложения на конкретных примерах. По каждому из анализируемых положений следует делать вывод, выделяя его повторением и интонацией. В конце лекции полезно подвести итог услышанному. Традиционная вузовская лекция обычно называется информационной, имея несколько разновидностей.

Вводная лекция. Она знакомит студентов с целью и назначением курса, его ролью и местом в системе учебных дисциплин. Далее дается краткий обзор курса (вехи развития данной науки, имена известных ученых). В такой лекции ставятся научные проблемы, выдвигаются гипотезы, намечаются перспективы развития науки и ее вклада в практику. Во вводной лекции важно связать теоретический материал с практикой будущей работы специалистов. Далее целесообразно рассказать об общей методике работы над курсом, дать характеристику учебника и учебных пособий, ознакомить слушателей с обязательным списком литературы, рассказать об экзаменационных требованиях. Подобное введение помогает студентам получить общее представление о предмете, ориентирует их на систематическую работу над конспектами и литературой, знакомит с методикой работы над курсом.

Обзорно-повторительные лекции, читаемые в конце раздела или курса, должны отражать все теоретические положения, составляющие научно-понятийную основу данного раздела или курса, исключая детализацию и второстепенный материал. Это квинтэссенция курса.

Обзорная лекция. Это не краткий конспект, а систематизация знаний на более высоком уровне. Психология обучения показывает, что материал, изложенный системно, лучше запоминается, допускает большее число ассоциативных связей. В обзорной лекции следует рассмотреть также особо трудные вопросы экзаменационных билетов.

Излагая лекционный материал, преподаватель должен ориентироваться на то, что студенты пишут конспект.

Конспект помогает внимательно слушать, лучше запоминать в процессе записи, обеспечивает наличие опорных материалов при подготовке к семинару, экзамену. Задача лектора - дать студентам возможность осмысленного конспектирования. Слушать, осмысливать, перерабатывать, кратко записывать. Для этого преподаватель должен помогать студентам и следить, все ли понимают, успевают. Это видно по реакции аудитории. Каковы средства, помогающие конспектированию? Это акцентированное изложение материала лекции, т.е. выделение темпом, голосом, интонацией, повторением наиболее важной, существенной информации, использование пауз, записи на доске, демонстрации иллюстративного материала, строгое соблюдение регламента занятий.

Полезно обучить студентов методике конспектирования, правильному графическому расположению и оформлению записи: выделению абзацев, подчеркиванию главных мыслей, ключевых слов, заключению выводов в рамки, знаку NB - "nota bene", использованию разноцветных ручек или фломастеров.

Искусство лектора помогает хорошей организации работы студентов на лекции. Содержание, четкость структуры лекции, применение приемов поддержания внимания - все это активизирует мышление и работоспособность, способствует установлению педагогического контакта, вызывает у студентов эмоциональный отклик, воспитывает навыки трудолюбия, формирует интерес к предмету.

1.3. Оценка качества лекции

При посещении и обсуждении лекции преподавателя коллегами возникает необходимость оценить ее качество.

Можно назвать узловые критерии оценки качества. Это содержание, методика, руководство работой студентов, лекторские данные, результативность лекции. Раскроем смысл каждого из них.

Содержание лекции: научность, соответствие современному уровню развития науки, мировоззренческая сторона, наличие методических вопросов, правильная их трактовка. Активизация мышления путем выдвижения проблемных вопросов и разрешения противоречий в ходе лекции. Освещение истории вопроса, показ различных концепций, связь с практикой. Лекция и учебник: излагается ли материал, которого нет в учебнике, пересказывается ли учебник, разъясняются ли особо трудные вопросы, даются ли задания проработать ту или иную часть материала самостоятельно по учебнику. Связь с предыдущим и последующим материалом, внутрипредметные, межпредметные связи.

Методика чтения лекций: четкая структура лекции и логика изложения. Наличие-отсутствие плана, следование ему. Сообщение литературы к лекции (когда, градация литературы). Доступность и разъяснение новых терминов и понятий. Доказательность и аргументированность. Выделение главных мыслей и выводов.

Использование приемов закрепления: повторение, вопросы на проверку внимания, усвоения; подведение итогов в конце вопроса, всей лекции. Использование наглядных пособий, ТСО. Применение лектором опорных материалов: текст, конспект, отдельные записи, чтение без опорных материалов.

Руководство работой студентов: требование конспектировать и контроль за выполнением. Обучение студентов методике записи и помощь в этом: темп, медленный темп, повтор, паузы, вычерчивание графиков.

Просмотр конспектов: по ходу лекции, после или на семинарских и практических занятиях.

Использование приемов поддержания внимания - риторические вопросы, шутки, ораторские приемы.

Разрешение задавать вопросы (когда и в какой форме).

Лекторские данные: знание предмета, эмоциональность, голос, дикция, ораторское мастерство, культура речи, внешний вид, умение установить контакт.

Результативность лекции: информационная ценность, воспитательный аспект, достижение дидактических целей.

1.4. Развитие лекционной формы в системе вузовского обучения

Развитие отечественной образовательной системы, ее гуманизация, тенденция к ориентации на отдельного человека, на реализацию его творческих способностей обусловили разработку и появление новых лекционных форм, таких как проблемная лекция, лекция вдвоем, лекция-визуализация, лекция пресс-конференция.

Предлагаемые ниже лекционные варианты могут успешно дополнять традиционную лекцию-информацию, будучи использованными в полном объеме лекционного времени на одном или нескольких занятиях либо как элементы традиционной формы на части занятия (полпары); может быть также разработан авторский лекционный курс в любой из упомянутых форм.

Проблемная лекция.

особенности конкретной темы.

Преимущества такой лекции:

Лекция - пресс-конференция.

Такую лекцию можно проводить:

2. Семинарские и практические замятия в БШ

Процесс обучения в ВШ предусматривает практические занятия (ПЗ). Они предназначены для углубленного изучения дисциплины. Их формы разнообразны. Это родовое понятие: уроки иностранного языка, лабораторные работы, семинарские занятия, практикумы.

Практические занятия играют важную роль в выработке у студентов навыков применения полученных знаний для решения практических задач совместно с преподавателем. На младших курсах практические занятия проводятся через 2-3 лекции и логически продолжают работу, начатую на лекции.

Цель практических занятий. ПЗ призваны углублять, расширять, детализировать знания, полученные на лекции в обобщенной форме, и содействовать выработке навыков профессиональной деятельности. Они развивают научное мышление и речь, позволяют проверить знания студентов и выступают как средства оперативной обратной связи.

План ПЗ отвечает общим идеям и направленности лекционного курса и соотнесен с ним в последовательности тем. Он является общим для всех преподавателей и обсуждается на заседании кафедры.

Методика ПЗ может быть различной, она зависит от авторской индивидуальности преподавателя. Важно, чтобы различными методами достигалась общая дидактическая цель.

Доцент, профессор должен сам вести ПЗ, хотя бы в одной группе, посещать занятия ассистентов для координации теоретической и практической частей курса. Между лекцией и ПЗ планируется самостоятельная работа студентов, предполагающая изучение конспекта лекций и подготовку к практическим занятиям.

Структура ПЗ в основном одинакова:

вступление преподавателя;

ответы на вопросы студентов по неясному материалу;

практическая часть как плановая;

заключительное слово преподавателя.

Разнообразие занятий вытекает из собственно практической части. Это могут быть обсуждения рефератов, дискуссии, решение задач, доклады, тренировочные упражнения, наблюдения, эксперименты.

Цель занятий должна быть ясна не только преподавателю, но и слушателям.

ПЗ не должно быть топтанием на месте. Если студенты поймут, что все его обучающие возможности исчерпаны, то резко упадет уровень мотивации. Следует организовывать ПЗ так, чтобы студенты постоянно ощущали нарастание сложности выполняемых заданий, испытывали положительные эмоции от переживания собственного успеха в учении, были заняты напряженной творческой работой, поисками правильных и точных решений. Большое значение имеют индивидуальный подход и продуктивное педагогическое общение. Обучаемые должны получить возможность раскрыть и проявить свои способности, свой личностный потенциал. Поэтому при разработке заданий и плана занятий преподаватель должен учитывать уровень подготовки и интересы каждого студента группы, выступая в роли консультанта и не подавляя самостоятельности и инициативы студентов.

При проведении ПЗ следует учитывать роль повторения. Но оно должно быть не нудным, однообразным. Повторение для закрепления знаний следует проводить вариантно, под новым углом зрения, что далеко не всегда учитывается в практике вузовского обучения.

16. Типы, характеристика и критерии продуктивности вузовских лекций. Вузовская лекция - главное звено дидактического цикла обучения. Ее цель - формирование ориентировочной основы для последующего усвоения студентами учебного материала. В жизни современной высшей школы (ВШ) лекцию часто называют "горячей точкой". Слово "лекция" происходит от латинского "lection" - чтение. Лекция появилась в Древней Греции, получила свое дальнейшее развитие в Древнем Риме и в средние века. Яркие страницы в историю развития лекционной формы обучения в России вписал основатель первого отечественного университета М. В. Ломоносов, по достоинству ценивший живое слово преподавателей. Он считал необходимым систематически и настойчиво учиться красноречию, под которым разумел "искусство о всякой данной материи красно говорить и тем преклонять других к своему об оной мнению". И поэтому он советовал лекторам "разум свой острить через беспрестанное упражнение в сочинении и произношении слов, а не полагаться на одни правила и чтение авторов".

Попытаемся кратко охарактеризовать новые варианты подачи лекционного материала, направленные как на интенсификацию учебного процесса, так и на развитие личностных качеств Обучаемых.

Проблемная лекция.

О проблемной лекции мы будем говорить в связи с активными методами обучения. А сейчас лишь приведем ее содержательные и процессуальные характеристики. В отличие от информационной лекции, на которой преподносится и объясняется готовая информация, подлежащая запоминанию, на проблемной лекции новое знание вводится как неизвестное, которое необходимо "открыть". Задача преподавателя - создав проблемную ситуацию, побудить студентов к поискам решения проблемы, шаг за шагом подводя их к искомой цели. Для этого новый теоретический материал представляется в форме проблемной задачи. В ее условии имеются противоречия, которые необходимо обнаружить и разрешить.

В ходе их разрешения и в итоге - как результат - студенты приобретают в сотрудничестве с преподавателем новое нужное знание. Таким образом, процесс познания студентов при данной форме изложения информации приближается к поисковой, исследовательской деятельности. Главное условие - реализовать принцип проблемности при отборе и обработке лекционного материала, содержания и при его развертывании непосредственно на лекции в форме диалогического общения. С помощью проблемной лекции обеспечиваются развитие теоретического мышления, познавательного интереса к содержанию предмета, профессиональная мотивация, корпоративность.

Лекция-визуализация возникла как результат поиска новых возможностей реализации принципа наглядности. Психолого-педагогические исследования показывают, что наглядность не только способствует более успешному восприятию и запоминанию учебного материала, но и позволяет проникнуть глубже в существо познаваемых явлений. Это происходит за счет работы обоих полушарий, а не одного левого, логического, привычно работающего при освоении точных наук. Правое полушарие, отвечающее за образно-эмоциональное восприятие предъявляемой информации, начинает активно работать именно при ее визуализации.

Визуализованная лекция представляет собой устную информацию, преобразованную в визуальную форму. Видеоряд, будучи воспринятым и осознанным, сможет служить опорой адекватных мыслей и практических действий. Преподаватель должен выполнить такие демонстрационные материалы, такие формы наглядности, которые не только дополняют словесную информацию, но сами выступают носителями содержательной информации. Подготовка такой лекции состоит в реконструировании, перекодировании содержания лекции или ее части в визуальную форму для предъявления студентам через ТСО или вручную (слайды, пленки, планшеты, чертежи, рисунки, схемы и т.д.). Чтение такой лекции сводится к сводному, развернутому комментированию подготовленных визуальных материалов, которые должны:

обеспечить систематизацию имеющихся знаний;

обеспечить усвоение новой информации;

обеспечить создание и разрешение проблемных ситуаций;

демонстрировать разные способы визуализации.

В зависимости от учебного материала используются различные формы наглядности:

натуральные (минералы, реактивы, детали машин);

изобразительные (слайды, рисунки, фото);

символические (схемы, таблицы).

В визуализированной лекции важны: определенная визуальная логика и ритм подачи материала, его дозировка, мастерство и стиль общения преподавателя с аудиторией. Основные трудности подготовки такой лекции - в разработке визуальных средств и режиссуре процесса чтения лекции. Необходимо учитывать:

уровень подготовленности и образованности аудитории;

профессиональную направленность;

особенности конкретной темы.

Не всякий материал подходит для такой формы лекции, равно как и не всякая дисциплина. Однако элементы такой лекции возможны для любого предмета. В этом плане частичной иллюстрацией такого метода могут служить лекции по культурологии, сопровождаемые слайдами, комментарии к которым систематизируют и углубляют текст информационной лекции (показ слайдов осуществляется после лекции), и лекции по эргономике и дизайну с наглядным демонстрационным и раздаточным материалом.

Лекция вдвоем - эта разновидность лекции является продолжением и развитием проблемного изложения материала в диалоге двух преподавателей. Здесь моделируются реальные ситуации обсуждения теоретических и практических вопросов двумя специалистами. Например, представителями двух различных научных школ, теоретиком и практиком, сторонником и противником того или иного технического решения и т.д. Необходимо, чтобы:

диалог преподавателей демонстрировал культуру дискуссии, совместного решения проблемы;

втягивал в обсуждение студентов, побуждал их задавать вопросы, высказывать свою точку зрения, демонстрировать отклик на происходящее.

Преимущества такой лекции:

актуализация имеющихся у студентов знаний, необходимых для понимания диалога и участия в нем;

создается проблемная ситуация, развертываются системы доказательств и т.д.;

наличие двух источников заставляет сравнивать разные точки зрения, делать выбор, присоединяться к той или иной из них, вырабатывать свою;

вырабатывается наглядное представление о культуре дискуссии, способах ведения диалога совместного поиска и принятия решений;

выявляется профессионализм педагога, раскрывая ярче и глубже его личность.

Подготовка к лекции такого типа предполагает предварительное обсуждение теоретических вопросов плана лекции ведущими, к которым предъявляются определенные требования:

у них должна быть интеллектуальная и личностная совместимость;

они должны владеть развитыми коммуникативными умениями;

они должны иметь быструю реакцию и способность к импровизации.

Лекция с заранее запланированными ошибками призвана:

активизировать внимание студентов;

развивать их мыслительную деятельность;

формировать умения выступать в роли экспертов, рецензентов и т.д.

Подготовка к лекции с заранее запланированными ошибками состоит в том, чтобы заложить в нее определенное количество ошибок содержательного, методического, поведенческого характера, их список преподаватель приносит на лекцию и предъявляет студентам в конце. Подбираются наиболее типичные ошибки, которые обычно не выпячиваются, а как бы затушевываются. Задача студентов состоит в том, чтобы по ходу лекции отмечать ошибки, фиксировать их на полях и называть в конце. На разбор ошибок отводится 10-15 минут. При этом правильные ответы называют и студенты, и преподаватель. Такая лекция одновременно выполняет стимулирующую, контрольную и диагностическую функцию, помогая диагностировать трудности усвоения предыдущего материала.

Лекция - пресс-конференция.

Назвав тему лекции, преподаватель просит студентов задавать ему письменно вопросы по данной теме. В течении двух-трех минут студенты формулируют наиболее интересующие их вопросы и передают преподавателю, который в течение трех- пяти минут сортирует вопросы по их содержанию и начинает лекцию. Лекция излагается не как ответы на вопросы, а как связный текст, в процессе изложения которого формулируются ответы. В конце лекции преподаватель проводит анализ ответов как отражение интересов и знаний учащихся.

Такую лекцию можно проводить:

в начале темы с целью выявить потребности, круг интересов группы или потока, его (ее) модель: установки, возможности;

в середине, когда она направлена на привлечение студентов к узловым моментам курса и систематизацию знаний;

в конце - для определения перспектив развития усвоенного содержания.

Преимущества лекции:

творческое общение лектора с аудиторией, сотворчество, эмоциональное взаимодействие;

лекция - весьма экономный способ получения в общем виде основ знаний;

лекция активизирует мысленную деятельность, если хорошо понята и внимательно прослушана, поэтому задача лектора - развивать активное внимание студентов, вызывать движение их мысли вслед за мыслью лектора.

В последнее время наметилась тенденция свободного выбора лектора студентами, которая актуализирует проблему лекторского мастерства. От мастерства преподавателя зависит максимальное использование потенциальных возможностей этой ведущей формы вузовского обучения. Но процесс обучения, начинаясь на лекции, продолжается на практических занятиях и углубляется самостоятельной работой.

Многие преподаватели считают, что задача лектора заключается в том, чтобы хорошо знать предмет и ясно его излагать. Но что значит "ясность изложения"? Это сложнейшая педагогическая проблема: это и последовательность, и наглядность изложения, и сознательное активное усвоение излагаемого слушателями, и, как результат, понимание.

Каким же требованиям должна удовлетворять лекция?

Требования к лекции: нравственная сторона лекции и преподавания, научность и информативность (современный научный уровень), доказательность и аргументированность, наличие достаточного количества ярких, убедительных примеров, фактов, обоснований, документов и научных доказательств, эмоциональность формы изложения, активизация мышления слушателей, постановка вопросов для размышления; четкая структура и логика раскрытия последовательно излагаемых вопросов; методическая обработка - выведение главных мыслей и положений, подчеркивание выводов, повторение их в различных формулировках; изложение доступным и ясным языком, разъяснение вновь вводимых терминов и названий; использование по возможности аудиовизуальных дидактических материалов. Перечисленные требования лежат в основе критериев оценки качества лекции.

Педагогика высшей школы. Новый курс. Андреев А.А.

М.: ММИЭИФП, 2002. - 264 с.

В учебном пособии показывается роль образования в современном обществе, анализируется влияние глобализации и информатизации на систему образования. Описывается сущность философии образования, педагогики и андрагогики. Определены черты системы открытого образования и дана характеристика дистанционного образования. Приводятся исторические аспекты и структура системы непрерывного образования России и направления развития высшей школы. Раскрываются теоретические основы и насущные проблемы педагогики в современных информационно-образовательных средах. Рассмотрены вопросы проблемы качества образования, теоретико-методологические основания стандартизации в сфере образования, а также структура, содержание, сущность государственных образовательных стандартов, в том числе модель специалиста.

Учебное пособие предназначено для студентов и аспирантов непедагогических вузов, кроме того, оно может быть полезно преподавателям и администрации вузов для совершенствования своих педагогических знаний.

Формат: doc

Размер: 2 Мб

Скачать: yandex.disk

Формат: pdf

Размер: 4,4 Мб

Скачать: yandex.disk

Оглавление
Введение 4
Глава 1 Система образования и ее научное обеспечение 9
1.1 Педагогика, андрагогика и философия образования 9
1.2 Роль образования в обществе 32
1.3 Информатизация и глобализация современного образования 54
1.4 Открытое образование 67
1.5 Система образования России 95
Глава 2 Педагогика в современных информационно-образовательных средах 124
2.1 Категории педагогики 124
2.2 Методологические и дидактические принципы в системе образования 141
2.3 Современные информационно-образовательные среды....154
2.4 Электронная педагогика 165
2.5 Актуальные проблемы электронной педагогики 178
Глава 3 Качество образования 194
3.1 Концептуально – программный подход к качеству образования 194
3.2 Теоретические основания стандартизации в сфере образования. . 206
3.3 Модель специалиста 220
3.4 Образовательные стандарты 230
3.5 Качество обучения с использованием Интернет 247
Заключение 263
Сведения об авторе 264